ENSEÑAR UTILIZANDO INTERNET COMO RECURSO
Joaquín PRATS (Grup DIGHES)y J. Miquel ALBERT (Grup DIGHES)
Ref: IBER Didáctica de las Ciencias Sociales geografia e Historia núm 41. Barcelona 2004
Hace dos años, publicaba en las páginas de esta revista, un artículo en el que manifestaba la necesidad de incorporar Internet a la acción docente. Decía en aquellas páginas “que el profesorado tenía que hacer un esfuerzo por incorporar Internet, y en general las nuevas tecnologías, a la acción diaria y en el contexto de los aprendizajes habituales. El objetivo no es que se vaya un día, casi como actividad fuera de lo normal, a la sala de informática a buscar información en Internet, sino el utilizar el recurso, de forma habitual, en la clase de historia, de geografía o de ciencias sociales. El uso de estos ordenadores debe ser tan habitual como consultar un atlas, trabajar en un cuaderno de ejercicios o utilizar el libro de texto. Lo que digo parece lejano en el tiempo y caro en recursos financieros, pero ¿quién nos iba a decir hace solamente siete años, cuando no existía e Internet en nuestro país, que podríamos hacer un artículo con estas propuestas? La decisión en incorporar la red a nuestras clases creará el ambiente de exigencia para que se dote a los centros con las infraestructuras informáticas suficientes” [1].
DIFICULTADES PARA UTILIZAR INTERNET EN CLASE
En el mismo artículo ya apuntábamos algunas de las dificultades previsibles al incorporar en nuestra manera de dar clase un medio tan distorsionador como es el uso de la Red. Se afirmaba en el mencionado artículo que “los problemas son muchos (lingüísticos, financieros, educativos, mentales, culturales, etc.) y no los debemos despreciar. Hay que intentar buscarles solución, ya que el proceso es imparable y el sistema educativo no puede quedarse al margen. Debemos ser positivos y hacer el esfuerzo de incorporar a la acción didáctica toda la potencialidad que nos permiten estos nuevos recursos” [2].
Recientemente, ya han comenzado a aparecer descripciones obtenidas mediante métodos rigurosos de estudio realizado en Cataluña sobre una muestra muy amplia de centros de educación secundaria nos muestra la baja implantación de estos recursos en las aulas y la progresiva brecha que se está abriendo entre la implantación de las nuevas tecnologías en la sociedad y la lentitud con que avanzan en los ámbitos escolares [3].
La experiencia que hemos acumulado durante el transcurso de un estudio realizado sobre el uso de un portal educativo, [4] en el que han participado trescientos estudiantes de Secundaria, pertenecientes a catorce centros de diversos lugares de España, y cuarenta profesoras y profesores mayoritariamente de Geografía e Historia [5] , nos indica lo mucho que debe avanzarse en este campo. En relación con las dificultades que plantea trabajar con Internet elegimos una afirmación de un profesor de un centro de Galicia que creemos resume con mayor precisión y clarividencia las auténticas dificultades que incorpora a la docencia Internet: señala este docente que la principal dificultad radica en que los profesores “sabemos” lo que “tenemos que dar” en clase para que nuestros alumnos “aprendan” (que respondan en un examen), pero no sabemos cómo controlar un grupo de clase que interactúa con una máquina y/o con personas que no están bajo el control del profesor en la misma aula. Nos sentimos perdidos ante unos materiales que no siguen una lógica curricular codificada (el código disciplinar). El alumnado participa igualmente de las mismas rutinas codificadas, y quedan tan desconcertados como el profesorado ante propuestas abiertas.
Los estudios a que nos referimos permiten conocer más de cerca una realidad que cambia muy rápido y constata cambios cuantitativos. En la actualidad los centros docentes han aumentado la cantidad de ordenadores disponibles y también son mayoría los que se disponen de conexión a Internet. En este apartado hemos de destacar que predominan los centros que disponen de conexión de banda ancha. Por otra parte, la ratio alumnos por ordenador ha bajado notablemente, a pesar de que no todos los centros dedican todos los ordenadores de que disponen para actividades académicas con los alumnos. [6] Al mismo tiempo la mayor parte de las administraciones educativas han entrado en la estructura de las nuevas tecnologías y no resulta extraño hoy en día que en muchos sitios los servidores institucionales [7] sean los más utilizados en la conexión a Internet. También resulta habitual comprobar que la gran mayoría de centros tenga su propia página web y que algunos tengan intranet.
Es evidente que los cambios que transforman la sociedad actual también llegan a los centros docentes, aunque muchas veces lo hagan de manera claramente insuficiente [8] . Aún así, encontramos situaciones que no han evolucionado mucho en el tiempo, como seria el caso de la ubicación de los ordenadores que continúan estando concentrados en lugares específicos, las aulas de informática, y están poco extendidos por las aulas comunes. [9] O el sistema de organización de la estructura informática que aún sigue estando en manos de un profesor, el coordinador de informática, desbordado habitualmente por las necesidades del centro, que se dedica mayoritariamente al mantenimiento de los aparatos y a ayudar a sus compañeros.
La utilización de Internet en las aulas de secundaria de manera integrada en la tarea cotidiana que llevan a cabo profesorado y alumnado no es una cuestión sencilla. Trabajos anteriores nos han permitido identificar algunas cuestiones que pueden ser consideradas como dificultades objetivas o, como mínimo, sentidas por parte de los docentes. Las que hemos detectado como más habituales son las siguientes:
1. Problemas relacionados con la infraestructura informática de los centros. Esta cuestión no es de menor importancia ya que con ordenadores obsoletos, con malas comunicaciones a la Red o con un mantenimiento inadecuado de las máquinas, lo que las hace inestables y lentas, es muy difícil y casi siempre desalentador el trabajar con este recurso de una manera ágil y satisfactoria.
2. Problemas de tiempo. No siempre es posible disponer de la sala de ordenadores cuando se necesita y, muchos profesores advierten que 55 minutos de clase es corto para trabajar de manera satisfactoria con este medio ya que se pierde mucho tiempo en desplazarse al aula, iniciar el funcionamiento de los ordenadores, solventar los muchos problemas técnicos que suelen surgir, etc.
3. Dificultades en el uso
a. La organización física del aula, en la que las miradas de los alumnos, generalmente en pequeños grupos, se fijan en las pantallas, hace que el profesor no controle la escenografía habitual de la clase, en la cual las miradas del alumnado convergen en el punto donde se haya el profesor.
b. El seguimiento de la clase es dificultoso ya que el profesor debe acudir de ordenador en ordenador sin poder mantener un ritmo único de la clase. Muchas veces emplea tiempo en solucionar, si sabe, problemas meramente técnicos. No se produce una dinámica controlada, por lo que puede darse la sensación de descontrol o dispersión. Esta sensación se acentúa cuando se descubre que algún grupo de alumnos ha migrado de las páginas objeto de trabajo para acudir a otros lugares de la Red que le atraen más.
c. Como consecuencia del punto anterior, el evaluar el rendimiento, el trabajo y los resultados de los ejercicios es complicado ya que no es posible observar los itinerarios, las lecturas, la interactividad etc., que van desarrollando los distintos grupos de alumnos.
4. Dificultades y dudas en el profesorado respecto al papel que debe otorgarse al nuevo medio:
a. Complicaciones para asumir un cambio de rol del profesorado durante el desarrollo de la clase y en los periodos intermedios. Parece que la experiencia nos indica que con Internet en las aulas el profesorado actúa más como guía de la búsqueda de conocimientos que como el emisor y exclusivo poseedor, junto con el libro de texto, de los mismos.
Como lo que ofrece la Red, no es nada por sí mismo, ni tiene demasiado sentido fuera de una actividad que incorpore su uso, que esté diseñada previamente a la visita a la Red, y sea aprovechada en un trabajo posterior. Esta falsa expectativa produce frustración y descrédito del medio, por lo que produce actitudes negativas del profesorado respecto al uso escolar de la Red en horas lectivas.
c. El profesorado que debe incorporar el uso de las nuevas tecnologías a su práctica pedagógica plantea sus serias dudas sobre el tipo de aprendizaje que éstas pueden llegar a fomentar en sus alumnos. Su metodología de trabajo, la presentación activa y atractiva de los contenidos y el alto nivel de independencia por parte del alumno en su proceso de aprendizaje hacen que el profesorado, efectivamente, dude de la calidad del aprendizaje que hasta nuestros días se conseguía por otros medios pedagógicos. En este sentido, muchas veces se contrapone el uso de las nuevas tecnologías con aspectos como el esfuerzo, el estudio personal, la falta de calidad en las evaluaciones al final de un proceso educativo, etc.
Es habitual que en muchas ocasiones los estudiantes estén más familiarizados con la navegación que los mismos profesores. Esta cuestión, independientemente de la inseguridad que suele crear en los docentes que ven como sus alumnos son más expertos que ellos mismos en el manejo del ordenador, también ofrece otros problemas importantes. Nos referimos a la visión que los jóvenes tienen de lo que les ofrece la Red y que suele estar ligada a la novedad, a la vertiginosa velocidad en las secuencias de “clics” y en la costumbre de buscar y encontrar un tipo de contenidos que no suelen tener relación con lo que pueden considerarse conocimientos escolares. Ello significa que el profesorado debe de procurar que el alumno entienda que hay diversos tipos y formas de utilización de Internet y que la que debe utilizarse en clase, sin necesidad de ser aburrida, exige más lentitud de navegación, más espacio para la lectura, y, sobre todo, un replanteamiento de intenciones educativas y de objetivos didácticos al respecto.
USOS Y ACTUACIONES DEL PROFESORADO CON INTERNET
¿Cual es el papel del profesorado en estos momentos y como se adapta a los cambios que imponen la proliferación de las nuevas tecnologías?
Nos encontramos frente a una situación compleja, a la que los estudios anteriormente aludidos aportan datos que nos permiten comprobar de una manera más directa la realidad actual y hacen posible pensar más detalladamente en las líneas de actuación didáctica que se hacen necesarias hoy en día pero también en muchos casos confirman las dificultades que se han enumerado anteriormente.
Una primera aproximación a la formación del profesorado pone de manifiesto que gran parte de los docentes no tiene una preparación alta en el uso de Internet y, en general de las nuevas tecnologías. Algunos, incluso se muestran reacios a experimentarlo por la desconfianza y su confesable falta de destreza en el medio. Y de lo que muchos profesores suelen tener poca o ninguna experiencia es en la utilización de las nuevas tecnologías en el aula con los alumnos. De esta manera en las prácticas educativas que se ponen en marcha con el alumnado, se limitan a dar indicaciones sobre los lugares que deben visitarse o dejarlos que navegaran ellos mismos para ver qué partes de las páginas aprovechan para su estudio y aprendizaje personal.
Pero si de la opinión entre el profesorado parece deducirse que el nivel de destreza que se observa en el uso de la informática suele ser escaso, los datos actuales ponen de manifiesto que una mayoría de profesores y profesoras suelen utilizar el correo electrónico y, el porcentaje de uso de Internet, de manera habitual, llega casi al 80% [10] .
Se puede considerar al profesorado actual como un estrato que, a pesar de tener un conocimiento escaso de Internet, ya ha incorporado a su quehacer algunas aplicaciones básicas, fundamentalmente, la del correo electrónico y las búsquedas en algún explorador de la red de redes.
A partir de estas observaciones puede suponerse que una parte del profesorado está constituido por profesionales abiertos a la incorporación de estos nuevos medios, aunque no cuenten con una experiencia y destreza importante, y sean reacios a incorporarlo, de manera poco segura, en sus formas habituales de proceder como docentes. Podemos reconocer al profesorado actual como capaz de definir su dominio del recurso como de un nivel bastante elemental y centrado en el uso de pocas aplicaciones (procesador de textos, explorador de la red y programa de correo electrónico). El uso del ordenador para comunicarse y navegar por la red no es intenso ni frecuente, pero sería suficiente, desde nuestro punto de vista, para utilizar la mayoría de programas que encontramos en la red.
También hay que destacar la existencia de un grupo de profesores que se pueden calificar de nivel medio, que suelen participar en iniciativas didácticas que destacan más que por su destreza técnica, por su actitud. Y lo más importante es que existe esta actitud abierta a la incorporación de estos medios a su labor profesional. En estos casos, a pesar de esta buena disposición, manifiestan de forma general la falta de suficiente preparación para poder integrar estos medios de una manera satisfactoria en las clases. Se plantea la necesidad de que los docentes tengan una formación previa para poder integrar las nuevas tecnologías en la acción didáctica, sin considerar necesario tener un nivel de experto.
Otro ámbito a considerar en el uso de Internet por parte del profesorado y del alumnado de secundaria y su incorporación en el práctica cotidiana de las clases es que presenta diversas tipologías de utilización. Desde las que van directamente a trabajar temas que se tratan desde las indicaciones que marcan los currículums oficiales, hasta aquellas que utilizan los recursos de Internet como complemento a alguno de las temáticas que tienen programadas en sus clases.
Respecto a los materiales que el profesorado suele emplear en su enseñanza, los datos [11] indican que la gran mayoría considera el libro de texto como su principal recurso. Tan sólo encontramos un pequeño porcentaje utiliza alguna vez webs educativas en sus sesiones de clase.
La utilización de Internet en las aulas se encuentra con problemas de actualización de los equipos y en otros casos aparecen nuevos problemas. El diseño que tienen algunas páginas web hace que no “corran” bien por determinados equipos, y ello por diversas razones: por los sistemas de prevención de invasión de virus (escudos) que hay instalados en algunos centros; por la exigencia del programa de contar con ordenadores con un grado no exagerado pero necesario, de modernidad; y por la lentitud de las conexiones en los centros, sobre todo cuando hay más de quince o veinte ordenadores conectados simultáneamente. Algunos diseños no ayudan a quitar esta sensación de mal funcionamiento y convierten algunas clases en largas esperas y continuos bloqueos. Esto hace pensar al profesorado que sin unas infraestructuras informáticas de última generación es imposible trabajar con Internet y, con todos los alumnos de un grupo.
Algunas de las incidencias y de las dificultades que marcan y que sin duda tienen su efecto en el momento de introducir el uso de Internet en las clases nos permiten resumir los problemas más evidentes a partir de las actitudes del profesorado en los siguientes puntos:
La mayoría de profesores tienen pocos conocimientos de páginas web. Si bien es cierto que todos dedican un tiempo de formación personal sobre las páginas antes de enseñarlas a los alumnos, éste no suele ser suficiente como para conocer el recurso a fondo y aprovechar todos los aspectos que allí existen.
La programación didáctica del profesorado suele estar bastante decidida y establecida por la administración educativa. Debido a ello las experiencias didácticas realizadas con Internet son acciones puntuales y, raramente forman parte de un proceso de enseñanza y de aprendizaje propiamente dicho.
El acceso al espacio virtual es bastante complicado en la mayoría de centros, porque los equipos informáticos no disponen muchas veces de la capacidad necesaria para abrir todas las aplicaciones informáticas que muchas páginas requieren.
OPINIONES DEL PROFESORADO SOBRE LA UTILIZACIÓN DE INTERNET COMO RECURSO EDUCATIVO
El profesorado considera que los recursos de Internet tiene una evidente utilidad educativa. [12] Pero la inmensa mayoría los consideran muy interesantes como material complementario. Y solamente un porcentaje bastante más reducido considera que también son útiles para el autoaprendizaje de los alumnos.
¿Qué se valora por parte del profesorado de un recurso como Internet para el proceso de enseñanza-aprendizaje? Los términos más repetidos por el profesorado para calificar la actitud del alumnado ante páginas web son motivación, interés, implicación y atracción.
Otros aspectos se refieren a que facilita una gran cantidad de materiales, bien organizados, que sería muy difícil que un profesor preparase por su cuenta. Una mayoría indica que lo ve positivo ya que el alumnado lo recibe muy bien y le motiva el trabajar con el ordenador.
Los profesores consideran, también de forma mayoritaria, que los materiales pueden favorecer una mayor participación del alumnado, especialmente aquel que es menos activo y trabajador en las clases “normales” aunque el tema de la eficacia del aprendizaje resulta más difícil de determinar.
Pero se cree que la mayor implicación del alumno no está exenta de posibles nuevos problemas porque el trabajo con Internet presenta el peligro de que algunos alumnos realicen recogidas que abrumen con datos e informes no originales tratando de suplir la actividad fundamental de reflexión, síntesis, valoración y reformulación personal. Y ello ocurre porque el alumnado también carece de estrategias de aprendizaje específicas para este medio, porque en la enseñanza tradicional no las necesitan tanto.
En resumen, conciben Internet como una importante fuente de recursos educativos (sobre todo documentales), que es muy atrayente para el alumnado, pero que es un recurso totalmente complementario a los que ya utilizan; que tiene muchas posibilidades para la preparación de la docencia y en, algún caso, puede ser utilizado en las mismas sesiones de clase; y, además, aporta el diseño de actividades de carácter complementario a las que se hacen en las aulas. Se considera que es un recurso didáctico de gran interés para todas las áreas curriculares, debido a que es un elemento atrayente, que apoya fácilmente la enseñanza formal, complementando las clases teóricas.
También es unánime el pensar que es un recurso muy difícil de utilizar en el marco de las clases y encontramos la sensación de estar trabajando con un medio relativamente hostil y que ofrece bastantes dificultades a pesar de que cualquier profesor o profesora puede navegar por la red sin dificultades.
Un porcentaje no despreciable del profesorado no sabe cómo pautar la actividad y cómo controlar la dinámica de las clases. Con demasiada frecuencia se sienten perdidos y sin saber cómo reconducir las situaciones problemáticas que se producen, muchas veces por el funcionamiento deficiente de la red o de los equipamientos. El alumnado participa igualmente de las mismas rutinas codificadas, y quedan tan desconcertados como el profesorado ante propuestas abiertas.
Los profesores suelen ver estos materiales como muy interesantes, pero no saben qué hacer con ellos en el aula. Suelen rechazarlos y no los incorporan totalmente a su práctica aludiendo a razones técnicas, que existen, pero en el fondo manifiestan inseguridad ante un territorio que no controlan.
Trabajar los temas con este tipo de recursos exige muchísimo tiempo para tratar un solo tema “ya que se pierde mucho tiempo hasta encontrar lo que se busca y que la mayor parte de la clase siga el ritmo” y consideran que para trabajar con recursos de Internet no siempre existen las infraestructuras adecuadas en los centros.
También es cierto que muchos profesores señalan que es posible superar las dificultades y utilizar la web si se adoptan algunas prevenciones y si se resuelven algunos problemas.
Resulta mucho más decepcionante comprobar la simplicidad de las medidas que el profesorado propone para superar las dificultades: más formación y mejores máquinas. No deja de ser una respuesta previsible y esperada y, por supuesto, acertada. Pero, según la visión que hemos adquirido de la relación con el profesorado que introduce Internet en su acción didáctica, una formación específica y una renovación del parque de ordenadores no constituirían suficientes medidas para resolver de manera eficaz algunas de las dificultades.
Otra opinión muy generalizada es aquella que solicita una distribución de los contenidos más acorde con las materias y los programas escolares. Muchas propuestas coinciden en el deseo de escolarizar más los recursos de Internet. O lo que es casi lo mismo, que los contenidos estuvieran orientados a la preparación, trabajo o ampliación de temas curriculares. Existe, por lo tanto, un acuerdo muy mayoritario del profesorado en la línea de querer acercar más los contenidos virtuales a sus materias y a su utilización en los temas de estudio que trabajan con sus alumnos.
A MODO DE CONCLUSIONES
Las primeras conclusiones que permiten avanzar los estudios que tratan la introducción de Internet en los centros educativos coinciden en señalar que con el grado de implantación y la estructura actual, Internet es un recurso que ayuda a los profesores a mejorar lo que ya estaban haciendo hasta ahora. A partir de esta constatación nos centramos en detectar los elementos básicos sobre los que plantearse posibles soluciones:
1) Internet no ha entrado todavía en las aulas y poco en los centros escolares. El profesorado no ha incorporado, de manera normalizada, este nuevo medio en sus actuaciones docentes. Es cierto que gran parte del profesorado utiliza hoy en día ordenadores, con mayor o menor grado de soltura, pero los emplea no para la docencia directa. Ni las instalaciones todavía deficientes en muchos centros docentes, ni lo que hoy ofrece Internet, favorece una utilización de este recurso de forma habitual y normalizada por parte del profesorado con sus alumnos. Pero lo más determinante es la dificultad objetiva que conlleva integrar este tipo de actividad en la tradición o cultura pedagógica de nuestro profesorado.
2) Por otra parte lo que predomina en la actuación del profesorado en clase en el momento de introducir Internet es una actitud bastante pasiva y algo acomplejada ante lo que se supone que la red de redes puede ofrecer y lo que se supone que saben hacer los estudiantes. El hábito, mayoritario en el profesorado, de emplear como apoyo, casi único, el libro de texto hace que Internet tienda a concebirse como “otro libro de texto” y se supone que los alumnos, que manifiestan mayor destreza en el uso de este medio, harán lo mismo que cuando consultan el libro de texto. Pero esto no puede ser así por la propia estructura de la Red, y porque no existe, todavía, un espacio en Internet especializado en educación.
3) Todo ello explica las dudas razonables manifestadas por el profesorado sobre los aprendizajes que es posible conseguir, la dificultad que supone este medio tan inmaduro en sus contenidos en la tradición docente actual y que comportaría, si se quiere introducir y normalizar Internet en la acción educativa, un cambio muy importante de cultura didáctica del colectivo docente que pasa por la implicación del profesorado en la creación y experimentación del nuevo lenguaje cibernético.
4) Otra cuestión que consideramos importante es el espejismo y, al tiempo, la tremenda expectativa que, entre el profesorado, crean las nuevas tecnologías, y especialmente Internet. El profesorado no duda en pronosticar un futuro que augura una presencia de este medio en los centros educativos. Pero, al tiempo, se queda bastante paralizado a la hora de incorporarlo. En la situación actual, y ante los recursos especializados que existen en la Red, el profesorado no se imagina como trabajar con el medio y, por el momento, lo considera solamente como un recurso muy complementario
BIBLIOGRAFÍA
GRUP DIGHES: Uso de Internet en la Educación Secundària: Informe sobre Educalia Secundaria. Barcelona: Universitat de Barcelona, octubre 2003.
Informe OCDE 2003 http://cent.uji.es/octeto/node/view/536 (octubre de 2003)
MEYNAC, J-P: Internet et l’enseignement de l’histoire Reflexions d’un Clionaute (Consulta agost 2003) http://www.clionautes.org/spip/article.php3?id_article=219
PIC. La escuela en la sociedad red. Internet en el ámbito educativo no universitario. Informe de investigación. 2 Vol. UOC-BOFILL. Barcelona, març de 2004. http://www.uoc.edu/in3/pic/cat/pic3.htm
PRATS, J.; “Internet en las aulas de educación secundaria”. en: Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Número, 29. Barcelona: 2002
OCDE 2003 http://cent.uji.es/octeto/node/view/536 (octubre de 2003)
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PIC. La escuela en la sociedad red. Internet en el ámbito educativo no universitario. Informe de investigación. 2 Vol. UOC-BOFILL. Barcelona, març de 2004. http://www.uoc.edu/in3/pic/cat/pic3.htm
PRATS, J.; “Internet en las aulas de educación secundaria”. en: Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Número, 29. Barcelona: 2002
NOTAS
[1].- J. Prats. Internet en las aulas en: Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Número, 31. Barcelona: 2002. Págs. 14
[2].- Ibidem Pág. 15
[3].- PIC. L’ESCOLA A LA SOCIETAT XARXA. Internet en l’àmbit educatiu no universitari. Informe de recerca. 2 Vol. UOC-BOFILL. Barcelona, març de 2004. http://www.uoc.edu/in3/pic/cat/pic3.htm
[4].- Ref. GRUP DIGHES. Uso de Internet en la Educación Secundària: Informe sobre Educalia Secundaria. Barcelona: Universitat de Barcelona, octubre 2003.Estudio realizado con el patrocinio de la Fundación La Caixa. El grupo que realizó el estudio estuvo integrado por: J. Prats (dir.) F. Esteban (coord). T. Trepat, Yoli Insa, y M. Albert (Universidad de Barcelona). J.M. Cuenca (U. Huelva); J.M. Martínez (U. Almería). R. López Facal (IES Pontepedriña y U. Santiago), M.I. Vera (Universidad de Alicante). M.Sánchez Agustí y M. de la Calle (U. Valladolid)
[5] También participaron en el estudio docentes pertenecientes a otras áreas curriculares como Ciencias naturales, Tecnología, Lengua y Literatura, Matemáticas etc.
[6] Más del 80% de los centros dispone de conexión permanente de banda ancha (79,5% mediante ADSL). Los centros públicos disponen de una ratio más baja (11,35). PIC: La escuela en la sociedad red. Internet en el ámbito educativo no universitario. Informe de investigación. Documento de síntesis. Barcelona, UOC-BOFILL., març de 2004. Pág. 32. http://www.uoc.edu/in3/pic/cat/pic3.htm
[7] 68% usan XTEC en el caso de Cataluña. PIC: La escuela ... pág. 32
[8] Según la OCDE España está en la cola de recursos TIC comparando con Europa. Informe OCDE 2003 http://cent.uji.es/octeto/node/view/536 (octubre de 2003)
[9] Solo un 10% tienen uno o dos por aula. PIC: La escuela... pág. 32
[10] GRUP DIGHES. Uso de Internet en la Educación Secundària: Informe sobre Educalia Secundaria. Barcelona, Universitat de Barcelona, octubre 2003, pág. 37
[11] El 90% considera el libro de texto como su principal recurso. De este porcentaje, un 42% lo utiliza casi como el único recurso, un 38% lo complementa con materiales de elaboración propia (transparencias o materiales fotocopiado), y solamente un 14% responde: “pasar de vez en cuando” videos (películas y documentales)GRUP DIGHES: Uso de ...pág. 40.
[12] Así lo indica el 98% de respuestas en la entrevista realizada. Grup DIGHES, pàg. 40.
http://www.ub.es/histodidactica/nuevastecnologias/internetcomorecurso.htm
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(Formación docente)
Por Beatriz Fainholc
http://weblog.educ.ar/educacion-tics/archives/002202.php
Para una utilización valiosa de las tecnologías de la información y la comunicación –TICs- como un medio de comunicación social; para conocer acerca de las posibilidades y limitaciones de los entornos virtuales y de simulación aplicados a la educación, casi los únicos que provocan el desarrollo del pensamiento probabilístico; para otorgar el protagonismo al estudiante en realizar sus propias evaluaciones para entrenarse y ayudar a entrenar a la toma de decisiones en la resolución de problemas.
También es necesaria para inventar y proponer cómo funcionarían mejor las TICs pensando desde los rasgos de su código simbólico inscriptas en una red de comunicación telemática global, con la infraestructura de acceso necesaria, optimizando sus procedimientos específicos para una navegación óptima y una alfabetización tecnológica en búsquedas de avanzada y otras con la respectiva flexibilización actitudinal y de esquemas mentales mediante.
Por lo tanto para ello lo 1ero sería reconocer que las TICs deparan nuevas oportunidades como nuevos problemas pero que lo más importante no son los insumos tecnológicos dentro de las vicisitudes del mercado y los "empujones" de actualización tecnológico mercantil sino los concomitantes cambios de mentalidad –adquiriendo habilidades socio cognitivas y emocionales-expresivas- que son necesarios y que se enlazan con los cambios culturales o epocales actuales.....
En consecuencia está la necesidad de satisfacer una alfabetización en las
tecnologías de la información y la comunicación –TICs- para poder enfrentarnos a la práctica de una
Es decir a través de la práctica de una lectura crítica se piensa desarrollar, consolidar , transferir y aplicar el pensamiento crítico-reflexivo tan requerido en tiempos de incertezas y paradojas como los actuales. De este modo estaríamos provocando algunas respuestas a las viejas y acostumbradas preguntas que re-encuadren la operación de leer : ahora en la pantalla de la PC en conectividad a Internet . Se trata como en toda actividad lectora - comprensiva y crítica- de rescatar el sentido de la y poder construir el significado de la misma por parte del usuario durante esta interacción .
Tales "viejas" preguntas son: ¿quién lee? ¿Qué lee? ¿Cuándo lee? ¿Porqué lee?¿Cómo hace para leer? ¿Dónde se lee o en qué soporte? Lo qué ahora nos lleva a responder: ¿por qué surgió Internet y cuándo?, ¿quién la impulsó y la impulsa?, ¿qué necesidades cubre?, ¿quién la controla?, ¿con qué fin?, ¿quiénes ganan?, ¿quiénes pierden? Analizando la preponderancia de las empresas transnacionales con la liberalización de los mercados, la globalización multidimensional, etc.
De este modo nos enfrentamos al mundo del ciberespacio con el que debemos interactuar cada vez más en nuestras vidas, trabajo, estudio, recreación, etc. de un modo contextualizado, crítico y valioso. Es decir se
atribuye a la práctica educativa la posibilidad de recuperar para su misión, el horizonte de utopía o de futuro a revisar o reformular, como construcción e inversión a largo plazo, tal vez en crisis en el eterno presente que parece que estamos condenados a movernos, administradores, profesores, estudiantes ,etc. dentro de las coyunturas socio-políticas de nuestros días.
Esta cultura electrónico-virtual y audiovisual de las TICs debería contribuir a crear condiciones más humanamente igualitarias, ayudar a establecer órdenes más justos de vida y convivencia respetuosa al brindar una educación más genuina y significativa. Para esto debería servir también las TICs e Internet.
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César Layana
Enseñanza Secundaria Luis Buñuel, Móstoles, Madrid, España],
Gracia
[Universidad Pública de Navarra, España], Luis Ortega [Instituto deMaría Pilar Rivero[Area de Historia Antigua, Universidad de Zaragoza, España]
Proyecto CLIO: Historia en la red para alumnos de enseñanzas medias.
Una experiencia de trabajo cooperativo
En otros foros nos hemos dedicado a justificar el papel que juegan los ordenadores y las
redes informáticas, especialmente Internet, en la enseñanza de la Historia
defendido el uso de ordenadores porque son un elemento motivador y dinamizador de la
clase, porque pueden descargar al profesor de su labor de informador principal y
permitirle centrarse en dirigir el proceso de aprendizaje de los alumnos y porque puede
facilitar la comprensión de conceptos, la simulación de periodos (ofreciendo escenas de
un determinado proceso, ya que cuesta mucho trabajo imaginar otras épocas y la
deformación cinematográfica es muy importante)
y estimular al alumno.
Ahora es necesario concretar y centrarnos en cómo utilizar Internet en clase de Historia,
para lo cual debemos responder a dos interrogantes: ¿Cómo actuar? ¿Qué necesitamos?
1. Hemos2; servir como recurso de información
¿Cómo actuar?
Es preciso integrar el uso de ordenadores en el
y no fin) que permite un nuevo tratamiento de la información, y nuevas formas de
indagación e investigación. El uso de las herramientas telemáticas debe integrarse en los
procedimientos dentro de las programaciones del aula y no sólo como actividad aislada,
de modo que el alumno la asuma como una herramienta más junto con la bibliografía y
otras fuentes documentales. Es importante que el alumno no crea que Internet es la
única fuente de información. No hay que hacer del uso de Internet la finalidad de
nuestras clases. Hay que enseñar al alumno a usar el ordenador, igual que le enseñamos
a leer, a subrayar, a hacer esquemas, etc. Son técnicas que necesita para poder aprender.
El ordenador podría llegar a sustituir al profesor si su única función fuera la de
transmisor de información histórica. Por eso el profesor debe centrar su labor en apoyar
el proceso de aprendizaje de los alumnos, adquiriendo una nueva responsabilidad, la de
facilitar los medios cognitivos y operacionales para la edición y recuperación eficaz de
la información, del mismo modo que la tiene sobre la enseñanza del uso de libros y
otras fuentes documentales.
curriculum como procedimiento (medio
XIII Congreso Internacional de la Asociación History & Computing 'La Historia en una nueva frontera'
XIIIth International Conference of the Association for History & Computing 'History in a new frontier'
2
¿Qué necesitamos?
3
Se necesita un aula de Historia con la siguiente tecnología: Un aula con red informática
y una conexión a Internet . Este equipamiento es una inversión inicial muy alta pero
permite minimizar otros gastos (por ejemplo libros de texto y numerosos materiales). Se
trata de crear un aula para Historia, no un aula de informática, por lo que los
requerimientos técnicos serán los necesarios para cumplir su función y no más. El
ordenador va a ser empleado como herramienta de estudio, y por ello ha de ser asociada
a lugares de estudio donde un profesor pueda monitorizar el trabajo. De poco sirve una
conexión a Internet aislada en un solo ordenador y para ser usada exclusivamente por
los profesores
un aula informatizada.
También es necesario disponer de un conjunto de enlaces y páginas web con
información relevante para los alumnos: materiales de medieval, arte, Proyecto Clío
etc. Para nada vale Internet si no facilita nuestro trabajo que, en este caso, es enseñar
Historia.
En general existe en Internet poca información sobre Historia adaptada para los alumnos
de secundaria. Aunque cada vez es mayor la presencia de las lenguas hispanas en la red,
aún muchos contenidos que podrían ser empleados por los alumnos están sólo en inglés.
Otro problema es que parte de la información se halla en páginas personales cuya
calidad científica no está garantizada.
El
LOGSE se divide en una serie de bloques de contenidos
cada Centro debe secuenciar a lo largo de dos ciclos de dos cursos cada uno. Esta
secuenciación se debe basar en el análisis del entorno que es el que nos proporciona
cuales son los objetivos que podemos y debemos alcanzar con nuestros alumnos. Existe
una secuenciación oficial que puede tomarse tal y como está o servir de base, dado que
se abren numerosas posibilidades.
Por tanto, debemos comenzar por establecer dicha secuenciación y elaborar la
correspondiente programación por cursos, distribuida en unidades didácticas. En la
selección y secuencia de los contenidos hay que diferenciar entre conceptos,
procedimientos y actitudes.
El ordenador es una herramienta que nos permite una nueva forma de trabajar los
procedimientos, que según el curriculum son fundamentalmente tres: tratamiento de la
información, explicación multicausal e indagación, investigación y creación.
El Proyecto CLIO pretende concentrar materiales que permitan al profesor de Historia
programar actividades que, utilizando Internet y el ordenador, se trabajen los contenidos
de diferentes unidades didácticas. Para entendernos mejor vamos a poner un ejemplo de
Unidad Didáctica que integre el uso de Internet y del Proyecto Clío, el tema elegido es :
" La Europa medieval y el origen del Estado moderno". Los contenidos de esta unidad
pertenecen al bloque "Sociedades históricas" y su ámbito de aplicación dependería de
la secuenciación que se hubiese establecido, pero nosotros lo orientaremos al segundo
ciclo de la Secundaria. La U.D. comprende una serie de fases que a su vez integran unas
actividades de aula:
4. Para ser empleada con alumnos, ha de estar integrada a una Intranet en5,curriculum de Geografía e Historia de la Secundaria Obligatoria que surge de la6, que cada departamento en
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3
Fase A: Conocimientos previos y conceptos básicos.
Actividad 1: Elaboración de un eje cronológico y un mapa de la época, utilizando
programas de dibujo por ordenador (los mejores se seleccionarán para ser utilizados
como material de clase).
Actividad 2: Definición de términos que popularmente se relacionan con la Edad Media:
feudalismo, señorío, vasallaje, caballero, etc.
Fase B: Recopilación de información mediante indagación-investigación.
Actividad 3: Conexión con Proyecto Clío y búsqueda de información sobre la Europa
feudal, creándose grupos que se especialicen en una parcela: por ejemplo sociedad,
política, economía...
Fase C: Tratamiento de la información.
Actividad 4: Análisis y comentario de los mapas, gráficos y textos localizados.
Fase D: Explicación y exposición.
Actividad 5: Elaboración de trabajo de investigación siguiendo el esquema... en formato
HTML.
Fase E: Evaluación del material resultante.
Metodología: tras unas breves indicaciones del profesor los alumnos en grupos de dos o
tres por ordenador irán realizando cada una de las fases indicadas, estando el profesor
como apoyo para solucionar dudas y resolver problemas que vayan surgiendo, que
seguramente serán muchos...
Así pues, el objetivo prioritario del Proyecto CLIO será proporcionar al profesor de
Historia materiales didácticos para su uso con los alumnos
esos materiales? ¿Cómo se garantiza la calidad científica y pedagógica?
CLIO es un proyecto de trabajo cooperativo
vía Internet, por una parte, de documentación histórica adecuada para los alumnos de
enseñanzas medias y por otra, de un punto de partida desde el cual el profesor de
Historia pueda localizar fácilmente otros materiales de interés en la red.
El equipo de trabajo ha quedado conformado por un grupo de licenciados y doctores en
Historia: unos realizan tareas de investigación y otros enseñan en centros de
secundaria
los documentos del servidor por una parte, y la adecuación al nivel de los estudiantes de
enseñanzas medias y su calidad pedagógica, por otra. Pero el grupo CLIO no se limita a
la creación o selección de materiales didácticos, sino que ofrece a todos los profesores
de enseñanza secundaria un lugar donde compartir la información. CLIO no es un
servicio de unos pocos para todos, sino un trabajo abierto a la colaboración y a la crítica.
Proporciona materiales hechos por todos y para uso de todos, aunando así esfuerzos
aislados. La experiencia "de campo" de los profesores usuarios del servidor CLIO, que
7. Pero ¿Quién proporciona8 que surge ante la necesidad de disponer9. Su esfuerzo conjunto trata de garantizar la actualidad y calidad científica de
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4
se convierten en un tiempo en receptores y emisores, es nuestra baza más fuerte. El
proyecto Clío constituye, por tanto, una experiencia organizada de teletrabajo, no sólo
porque ha supuesto la creación de un grupo cuyo medio fundamental de comunicación y
coordinación son precisamente las redes telemáticas, sino porque el material que ofrece
se nutre del trabajo voluntario y compartido de profesores de Historia que contactan con
los responsables de área desde lugares de origen muy diversos, convirtiéndose así en
colaboradores del proyecto.
Cada colaborador envía al responsable de área correspondiente el material didáctico que
desee poner en la red para libre acceso. El responsable de área se encarga de garantizar
la calidad científica y didáctica del material y, si es el caso, propone modificaciones al
colaborador. Puede darse que el colaborador y el responsable de área no estén de
acuerdo en las modificaciones necesarias y no consigan elaborar un material
enteramente satisfactorio para ambos. En ese caso la cuestión pasará a ser debatida
públicamente en una lista de discusión interna que pretende ser una "sala de profesores
virtual".
Las contribuciones suelen ser principalmente de contenidos: resúmenes, fotografías,
mapas, textos históricos, comentarios a obras de arte, gráficos, etc. Pero habida cuenta
de las características del servidor, puede contribuirse a mejorar la calidad didáctica y la
presentación del mismo enviando dibujos de reproducciones históricas; o a facilitar el
acceso a los datos en las diferentes lenguas hispanas, enviando traducciones de los
textos.
Cabe destacar que se trata de un proyecto que utiliza los nuevos recursos en toda la
concepción y desarrollo del mismo, y puede, por ello, ilustrar didácticamente las
posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías a las comunidades educativas. El
proyecto CLIO no se limita exclusivamente a ofrecer materiales para la clase de
Historia que son, en muchos casos, facilitados por los propios usuarios, aunque esta sea
su finalidad principal.
A fin de aprovechar al máximo las ventajas del hipertexto, los responsables de área
sugieren en las páginas los enlaces adecuados (internos y externos) para profundizar en
el tema tratado y consultar otros aspectos relacionados con el mismo. Esto da una mayor
libertad de lectura, rompiendo la secuencialidad tradicional, que es uno de los atractivos
de la red. Se crean entonces diferentes niveles en la recepción de información: leyendo
solamente el texto principal del tema, consultando las notas aclaratorias o las
explicaciones sobre el léxico científico, saltando a otros aspectos relacionados dentro
del mismo servidor, visitando otros servidores con información complementaria y que a
su vez enlazan con otras fuentes de información... Los responsables del servidor han de
conseguir un equilibrio entre el desarrollo lineal de los contenidos (en el caso de CLIO,
una secuenciación clara que permita al alumno consultar todos los materiales
preparados para un tema determinado proporcionándole un conocimiento global sobre el
mismo) y los enlaces, que han de ayudar a enriquecer la recepción de información sobre
el tema tratado sin desviarse del mismo.
Pero la red también facilita las comunicaciones. A través de listas de discusión, de
chats, se puede facilitar el intercambio de experiencias entre profesores o entre alumnos.
El proyecto CLIO propondrá la creación de una sala de profesores virtual donde puedan
intercambiarse opiniones sobre el uso de las nuevas tecnologías en la clase de Historia,
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5
los problemas surgidos, los resultados obtenidos, los nuevos recursos encontrados en al
red, etc. También puede ser posible una sala de discusión para alumnos, con moderador,
donde ellos mismos comuniquen a los demás sus experiencias en la clase de Historia,
ayuden a otros a localizar información sobre algún tema de trabajo, etc. Estas dos listas
funcionarán de manera permanente.
Ocasionalmente, y por periodos de no más de mes y medio, pueden organizarse
"workshops" sobre temas concretos. En el caso de los alumnos, mediante el sistema
organizativo de una "workshop", pueden convocarse "concursos de argumentación".
Explicaremos esto mediante un ejemplo. Se propone un tema que afecte a diferentes
civilizaciones y diferentes momentos históricos, por ejemplo ¿Cuál es el mejor sistema
de gobierno? Se facilita una lista de papeles que cada grupo de alumnos ha de asumir
para defender la idea que corresponde al papel: un ateniense del siglo V a. C. defiende
la democracia; un godo del siglo VII defiende la monarquía electiva; un romano del
siglo II a.C. defiende la república, etc. Cada equipo elige un papel y debe tratar de
convencer a los demás equipos de las excelencias de su sistema de gobierno. Por
supuesto, hay intercambio de opiniones, réplicas, contrarréplicas... y todos los
argumentos que se usen han de estar de acuerdo con la mentalidad de la época del papel
representado. Los alumnos contarán con la documentación precisa en los materiales
didácticos de CLIO y, además podrán solicitar la ayuda (para resolver dudas) de cada
responsable de área. Ganaría quien mostrara mejor que ha comprendido el sistema de
gobierno que le ha tocado defender, usando en su defensa argumentos acordes al
pensamiento de la época.
Otra ventaja de la red es que abarata la publicación. Tanto profesores como alumnos
pueden publicar "on-line" si disponen de espacio en un servidor. Algunas experiencias
precedentes
convertirse en autor y publicar sus textos en la red. Podría promoverse desde CLIO (y
publicar en el propio servidor) la creación de una revista de Historia hecha por los
alumnos de enseñanzas medias. ¿Por qué no "jugar" a ser científicos y realizar pequeños
trabajos de investigación o comentarios críticos sobre libros, CDs o servidores web de
Historia? ¿Por qué no "jugar" a ser profesores o periodistas y publicar artículos de
divulgación? ¿Por qué no "jugar" a ser escritores y escribir relatos históricos? Los
profesores se encargarían de seleccionar aquellas contribuciones que considerasen
pertinentes y, semestralmente, los responsables de CLIO editarían un número de la
revista electrónica.
Otras actividades podrán ser determinadas en el futuro. De momento CLIO se abre
como servidor de material didáctico de Historia de libre acceso y participación y como
lugar de encuentro entre profesores y alumnos de Historia.
10 nos enseñan que resulta especialmente motivador para el alumno
1
globalización y las telecomunicaciones'
C. Layana, L. Ortega, M. P. Rivero y J. Soler, 'CLIO: La enseñanza de la Historia ante el reto de laI Congreso internacional de la publicación electrónica,
(Barcelona 1998)
.
2
de la publicación electrónica,
aplicado a la enseñanza reside en la posibilidad de generar simulaciones interactivas y no en su estructura
hipertextual."
D. Levis: 'Reflexiones abiertas: El uso de las redes multimedia en la formación' Congreso internacional(Barcelona,1998): "La mayor originalidad, el potencial, del multimedia
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6
3
nuevas perspectivas'
pp. 429-435.
Ver también J. C. Gibaja Velázquez y M. Huguet Santos: 'El laboratorio de Historia: viejos sueños,Congreso Internacional sobre Sistemas de Información Histórica, (Vitoria, 1997),
4
publicación electrónica,
posar una cara molt satisfeta quan ofereixen escoles interconnectades a Internet sense aclarir qui estarà
connectat en cada escola i amb quin equipament."
L. A. Fernández Hermana: 'Les aules de l' aldea global no són al camp' I Congreso internacional de la(Barcelona 1998): "El primer que se detecta és que els administradors solen
5
programación didáctica y de materiales que otras personas e instituciones generan como la Unión
Europea, la O.N.U... localizadas en las páginas de CLIO mediante enlaces.
El Proyecto CLIO se alimentará con los materiales que elaboran los profesores conforme a su
6
los tros por responder, principalmente, a contenidos del área de Geografía); Sociedades históricas y
culturas diversas; Sociedad y cambio en el tiempo; El mundo actual.
Sociedad y territorio (el volumen de información ofrecida para este bloque temático será menor que para
7
objetivos del Proyecto CLIO son los siguientes:
- a. Crear un depósito de materiales didácticos de Historia en Internet orientados a alumnos de enseñanza
secundaria, según un esquema de contenidos en el tengan cabida todos temas objeto de explicación en
cada comunidad autónoma.
- b. Familiarizar a los estudiantes con el uso de Internet como herramienta habitual del trabajo de
documentación preciso para profundizar en sus estudios, integrando Internet entre las herramientas
habituales de su trabajo académico. Por una parte el servidor web con materiales comprensibles por el
alumno le servirá para realizar los trabajos de curso solicitados por el profesor de Historia; actualmente la
red no ofrece materiales de un nivel comprensible por estudiantes de 12-17 años ya que la mayoría de los
sitios con material didáctico pertenecen a universidades y muchos de ellos sólo tienen versión en lengua
inglesa. Por otra parte cada tema ofrecerá enlaces a otros servidores relacionados con la materia tratada, y
por tanto servirá de guía para "entrar" en mundo de la red evitando que el estudiante "navegue sin rumbo"
de servidor en servidor.
- c. Promover el trabajo cooperativo entre los profesores. A diferencia de la edición en CD, el crear
páginas html hace que el todos puedan participar enlazando sus materiales didácticos y que el "libro" que
se va creando este siempre actualizado y cada vez ofrezca mayor cantidad de documentación y mejor
calidad. Todos los profesores pueden ser autores y todos los alumnos pueden ser usuarios.
- d. Crear una sala de profesores virtual. Es decir, además de los materiales propiamente dichos, crear una
sección de debate en la que los profesores puedan comunicar y discutir sus ideas, experiencias,
propuestas, etc.
- e. Apoyar la telenseñanza y la formación continua. Sin duda alguna un gran conjunto de materiales
sobre Historia, comprensibles por todos sin que se requiera ningún conocimiento de previo de esta
materia, habrá de ser útil para aquellos que realicen estudios a distancia y que no tengan acceso desde su
domicilio a grandes bibliotecas y también para todas aquellas personas interesadas en conocer la Historia
prolongando su formación más allá del final del período de escolarización.
- f. Impulsar la presencia del castellano y de las lenguas del estado español en general en la red. El
proyecto CLIO debe facilitar materiales que el usuario pueda entender sin dificultad.
- g. Fomentar el contacto con estudiantes y profesores de otros países y especialmente la cooperación con
Iberoamérica. Esto es importante en áreas en las que posiblemente el centro educativo tenga acceso a
Internet pero no cuente con una buena biblioteca de Historia con materiales hispanos. Los alumnos y
profesores de estos países fácilmente podrán ser usuarios o autores de estos materiales y trabajar de forma
cooperativa con los españoles preparándoles, además, para los nuevos retos del mercado de trabajo.
Según consta en la solicitud de adhesión al programa de apoyo a comunidades virtuales de REDIRIS, los
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7
- h. En función de los resultados del proyecto se promoverán otro tipo de iniciativas en colaboración con
Universidades como: cursos de actualización para profesores de secundaria vía Internet, cursos de
divulgación histórica, materiales para el nivel universitario, revista de Historia escrita por alumnos, etc.
8
1997) y a partir de los debates y retos que se plantearon cara al futuro, nació la inquietud de prepara un
servidor web en el que se recogieran materiales para su aplicación en la enseñanza de la Historia en las
Enseñanzas Medias. A través de la lista de discusión COLON (Historia y nuevas tecnologías), fue lanzada
la propuesta, que tuvo gran aceptación y empezaron los intercambios de opiniones sobre cómo debería ser
el servidor, cómo podría organizarse el trabajo, etc. Un grupo de contertulios voluntarios formó más tarde
el grupo de trabajo o comité de administración del proyecto.
En el I Congreso Internacional sobre Sistemas de Información Histórica (Vitoria, 6-8 de noviembre,
9
Sistemas de Información y Telecomunicaciones del Instituto Cervantes y coordinador de la lista COLON,
responsable del proyecto CLIO ante REDIRIS; Mª Pilar Rivero Gracia (privero@posta.unizar.es), Lcda.
en Historia, Universidad de Zaragoza, coordinadora del proyecto y responsable del área de Prehistoria,
Historia Antigua y civilizaciones indígenas americanas; Luis A. Ortega. (lorteg1@serbal.pntic.mec.es)
Lcdo. en Historia, profesor del I.E.S. Luis Buñuel, de Móstoles (Madrid), responsable del área de Historia
Medieval; Porfirio Sanz Camañes y Francisco Fernández Izquierdo (cehfi13@fresno.csic.es), Drs. en
Historia, C.S.I.C., responsables del área de Historia Moderna; César Layana. (layailunmed@redestb.es),
Doctor en Historia por la Universidad Pública de Navarra, corresponsable del área de Historia
Contemporánea; Joan Corbalán (jcorbala@pie.xtec.es), Lcdo. en Historia, profesor del I.E.S Roda de Ter
(Barcelona), corresponsable del área de Historia Contemporánea; Antonio López Sastre
(alsastre@redestb.es), Lcdo. en Filosofía, corresponsable del diseño y elaboración de páginas web y
corresponsable del área de Cultura, Pensamiento y creencias; Julián Martínez
(jmarti43@roble.pntic.mec.es), Lcdo. en Filosofía, profesor del I.E.S. Octavio Paz de Leganés,
corresponsable del diseño y elaboración de páginas web y corresponsable del Área de Cultura,
Pensamiento y creencias.
Todos ellos participan en el proyecto individualmente y no como representantes ni delegados de los
centros académicos en los que habitualmente desarrollan su trabajo.
Joaquín E. Soler Herreros (chimo.soler@cervantes.es), Lcdo. en Historia, Jefe del departamento de
10
publicada por los alumnos del I.E.S. Octavio Paz de Leganés bajo la coordinación del profesor Julián
Martínez.
"La caverna de Platón", http://roble.pntic.mec.es/~jmarti43/PLATON.htm revista de Filosofía
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1
lectura diferente con nuevas competencias y disposiciones. Entre ellas tienen especial relevancia el manejo de la información, la aplicación del pensamiento sistémico-holista, para buscar, ubicar y establecer ricas conexiones entre diferentes recursos, aprovechando los diversos códigos simbólicos que convergen en la red como sus múltiples y diferentes perspectivas interpretativas para la investigación . Ello de modo concurrente para la producción de una síntesis hacia una profundización de la comprensión del contenido por parte del lector navegante mientras configura y automonitorea sus mecanismos metacognitivos ahora durante la interacción hipertextual.Creemos que si no se rescata y (re)descubre este sentido de futuro: ¿Porqué y para qué se educa? no se podrá pensar y articular el rol de los nuevos agentes educadores , una creativa relación con la tecnología en las áreas curriculares y de los programas educativos no formales e informales de tanta vigencia hoy. Se trata de enfatizar la búsqueda, investigación o descubrimiento en el aprendizaje para el desarrollo del pensamiento superior , para que éste también ocurra y de modo desafiante e integrado, como ocurre ahora fuera de la escuela y que hace que niños/ as y jóvenes lo elijan más porque “se aburran” en la escuela.... Enseñar a leer comprensiva y críticamente en Internet a profesores(as para que les enseñen a sus estudiantes - de cualquier nivel y modalidad del sistema educativo- como de cualquier programa educativo existente se convierte en un camino de brindar apertura de perspectivas con equidad, con posibilidades a todos los niños/ as , jóvenes y adultos para que ingresen al mundo electrónico, superar los circuitos de exclusión y marginación y reducir la brecha digital: si no lo hacen los `profesores/as , ¿quién lo hará?
Jueves 29 de Julio de 2004 -
Por qué incluir la lectura crítica en internet en la formación del profesorado
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO
Miguel Ángel Herrera Batista
Universidad Autónoma Metropolitana, México
1. INTRODUCCIÓN
Uno de los grandes retos en la actualidad es mejorar la calidad de la educación. Procurar que
los estudiantes aprendan más y de mejor forma es la preocupación de docentes e instituciones
educativas. Para ello es necesario que los alumnos cuenten con ambientes de aprendizaje más
efectivos y didácticos; entornos educativos que les permitan desarrollar sus habilidades para pensar y
su capacidad para aprender. En este sentido, los ambientes virtuales de aprendizaje representan
nuevas posibilidades de acceso a la educación. Sin embargo, cuando el diseño de dichos ambientes
se realiza sin un sustento científico adecuado y sin una propuesta didáctica claramente definida, los
beneficios de las actividades de aprendizaje pueden verse disminuidos notablemente. No es difícil
encontrar ambientes virtuales que sólo se limitan a presentar información
apropiada de la instrucción, es decir, sin un
psicológicos del aprendizaje y el papel que juegan las NT en ese proceso.
De acuerdo con las teorías actuales
no propicia conocimiento, es necesario proveer una serie de condiciones que favorezcan el proceso
de aprendizaje. No se trata simplemente de entregar información para que el aprendizaje se
produzca. Es necesario propiciar las “transacciones didácticas fundamentales que se presentan entre
docentes y estudiantes o estudiantes entre sí, y que contribuyen a la circularidad
indiscutible en la construcción de los saberes”, Fainholc (1999, pp. 64-65).
1 sin una planeacióndiseño instruccional2 idóneo, que considere los factores3 de la psicología cognitiva, la información por sí misma4 comunicativa
1
encontró que un alto porcentaje (más del 70%) sólo proporcionaba información y una dirección de correo electrónico para
interactuar. Cabe aclarar que, a la muestra revisada por el autor, se suman otros sitios revisados por Susana Badillo, Selene
Martínez y Patricia García, estudiantes de la Especialización en Diseño de la Universidad Autónoma Metropolitana
Azcapotzalco, quienes encontraron una situación similar. En este sentido consideramos que la entrega de información y la
interacción mediante correo electrónico no son suficientes. Para procurar un mejor nivel de aprendizaje se requieren
actividades que propicien el procesamiento de la información mediante la acción cognitiva por parte del estudiante.
En una muestra de 25 sitios educativos iberoamericanos analizados (mexicanos, españoles y argentinos principalmente), se
2
conseguir. Es por ello que la planeación de la educación abarca niveles y contextos muy diversos. Cuando la planeación se
enfoca específicamente en la práctica del acto educativo, suele hablarse del
instrucción
educacional
recursos tecnológicos. Briggs y Wager (1981), se refieren al diseño instruccional como un sistema para resolver problemas, en
donde lo primero es definir el problema, que en este caso es determinar cuál es la mejor forma de impartir la enseñanza; Anglin
(1995), afirma que el diseño instruccional es un sistema que busca aplicar los principios derivados de la ciencia para la
planeación, diseño, creación, implementación y evaluación efectiva y eficiente de la instrucción; Rogers (2002) señala que el
diseño instruccional se ocupa del proceso de enseñanza-aprendizaje pero de una manera más formal y sistemática, que la
practica docente común y agrega que, el análisis sistemático de cada componente del proceso diseñado contribuye a alcanzar
el éxito. Aunque existen diferencias el enfoque que se da al diseño instruccional, en general se piensa que consiste en llevar
los avances científicos y tecnológicos a la práctica educativa. En este trabajo asumimos dicha postura.
La educación como actividad prescriptiva, aspira a una pretensión de la realidad, un diseño anticipado de lo que se esperadiseño de la práctica docente, diseño de lao simplemente diseño instruccional . Dicho concepto se enmarca dentro del enfoque didáctico de la tecnología, que tiene por objeto hacer más eficiente la enseñanza a través de la aplicación de principios científicos y el uso de
3
modifiquen las estructuras intelectuales del individuo, por lo que la recepción de la información no constituye en sí, ningún
aprendizaje cognitivo. Este tema será tratado ampliamente en el primer capítulo de este trabajo.
Los nuevos paradigmas establecen que, para que pueda darse el aprendizaje, es necesario realizar acciones cognitivas que
4
donde el sentido de la comunicación es bidireccional y no unidireccional.
Por circularidad, Fainholc se refiere al diálogo que se establece entre los participantes en una situación de aprendizaje, en
Herrera, M. A.: Las nuevas tecnologías en el aprendizaje constructivo
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
Así, en torno al problema puede advertirse que:
·
oferta de espacios educativos en línea.
La creciente demanda de ambientes virtuales de aprendizaje propicia una acelerada
·
estratégico de ésta y sin un diseño apropiado de actividades de aprendizaje.
Una parte importante de dichos espacios se limita a presentar información sin un manejo
·
educativa y no sólo en términos cuantitativos sino, ante todo, en términos cualitativos.
La atención al problema involucra la participación interdisciplinaria de la psicología cognitiva,
las teorías instruccionales y del diseño entre otras. Nemirovski, Neuhaus y Schlageter (1998) señalan
que existen tres tipos de requerimientos necesarios en el diseño de ambientes virtuales educativos:
los
selección, organización y la secuenciación de los contenidos constituyen una tarea fundamental del
proceso
educación en general y del aprendizaje en particular de acuerdo con los paradigmas y las estrategias
didácticas asumidas; los
del medio y el nivel de interactividad que serán utilizados.
La presente investigación está centrada en los factores educativos, con el porosito de explicar
cómo se insertan las NT en los procesos de aprendizaje y cómo pueden ser utilizadas dichas
tecnologías de manera más efectiva a favor de mejores ambientes virtuales. Se proponen cinco
estrategias didácticas. Partiendo de ello se realizó una investigación de campo con el propósito de
verificar que: el uso de estrategias didácticas sustentadas en las teorías cognitivas contribuye de
manera sustancial en el diseño de ambientes virtuales didácticos. La experiencia obtenida permitió
observar un avance significativo en los puntajes obtenidos por una muestra aleatoria de estudiantes
antes y después de interactuar en un ambiente virtual diseñado con base en el modelo propuesto.
Los nuevos recursos tecnológicos deben ser utilizados para enriquecer la ofertarequerimientos de dominio, referidos a los contenidos propios de la asignatura, en donde la5; los requerimientos psicopedagógicos, que corresponden al enfoque teórico y práctico de larequerimientos de interfaz, los que se derivan de las características propias
2. UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE NUEVAS TECNOLOGÍAS EN
LA EDUCACIÓN
El concepto genérico de
importante, desde nuestra perspectiva, acotar el concepto. Cabero (2000, p.17) considera que una de
las características que distinguen a las NT es que “giran en torno a cuatro medios básicos: la
informática, la microelectrónica, los multimedia y las telecomunicaciones”. En ese sentido
propósitos de esta investigación, entendemos por Nuevas Tecnologías, todos los medios
desarrollados en torno al surgimiento de la ciencias de la Informática y que permiten la comunicación
e interacción con fines educativos; de manera sincrónica o asincrónica; de forma individual o
colectiva; que utilizan la computadora como principal medio de comunicación e interacción entre los
sujetos del acto educativo y; que permiten acceder a recursos y servicios desde computadoras
Nuevas Tecnologías puede resultar ambiguo, sin embargo, es, para los
5
actualidad se pretende que el docente, basado en la experiencia previa, participe de manera activa en el diseño instruccional y
realice aportaciones para enriquecer el proceso. Los nuevos paradigmas proponen la figura del docente investigador y
Si bien es cierto que durante años se consideró una actividad delegada casi exclusivamente a los especialistas, en la
Herrera, M. A.: Las nuevas tecnologías en el aprendizaje constructivo
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
distantes. Dentro de esta categoría se encuentran: el hipertexto, los multimedia, Internet, grupos de
discusión, video-enlaces, correo electrónico, las charlas sincrónicas o
La gran capacidad y flexibilidad de las NT para la comunicación y la interacción destacan su
función formativa “por cuanto apoyan la presentación de determinados contenidos, lo que puede
ayudar a guiar, facilitar y organizar la acción didáctica, así como condicionan el tipo de aprendizaje a
obtener, ya que pueden promover diferentes acciones mentales en los alumnos” (Cabero, 2000, p.
144). Sin embargo, aunque se acepta que las nuevas tecnologías poseen un alto potencial en la
enseñanza, es necesario analizar las funciones cognitivas en las que impactan dichas tecnologías
para tratar de definir qué papel juegan las NT en los procesos de aprendizaje. Una mejor
comprensión de ello permitirá un diseño más apropiado en los ambientes virtuales de aprendizaje.
chats, entre otros.
3. LAS NT Y LOS PROCESOS COGNITIVOS DEL APRENDIZAJE
Desde una óptica
mentales del hombre. Dichas estructuras corresponden a modelos creados a través de la experiencia
individual y tienen como base el conocimiento previo. Cada concepto se encuentra ligado a una serie
de atributos que lo distinguen y que están previamente definidos en las estructuras cognitivas. Todas
esas características en su conjunto, así como acciones relacionadas con éstos pueden ser evocadas
por el concepto que define cierto objeto. Cada grupo de conceptos se
la experiencia del individuo a través de su interacción con el medio natural y social. Desde esta
perspectiva, las estructuras mentales no son inmutables, sino que van cambiando y haciéndose más
complejas a través de las experiencias de aprendizaje. Cuando este proceso de cambio es producido
por la experiencia
cognitivista6 el aprendizaje se concibe como un cambio en las estructurasconstruye7 como resultado de8, y es más o menos permanente, entonces se define como aprendizaje.
3.1 Los procesos de adquisición del conocimiento según Piaget
Gran parte de lo que hoy se sabe con respecto al aprendizaje y los procesos de adquisición
del conocimiento se sustenta en las aportaciones de Piaget. Como lo señala Ferreiro (1999, p. 84)
“Piaget se ocupa de la parte nuclear, medular de los procesos de aprendizaje: los procesos de
adquisición de conocimientos.” Piaget desarrolla toda su teoría teniendo como objeto de estudio la
inteligencia humana y su función adaptativa. Considera que la inteligencia se manifiesta a través de la
constante adaptación de los esquemas mentales del individuo a su ambiente. Dicha adaptación
conduce al desarrollo cognitivo y al aprendizaje. Piaget considera que el aprendizaje es motivado por
un proceso denominado equilibración, que definió como una tendencia natural e innata del individuo
para modificar sus esquemas mentales y dar coherencia al entorno percibido. El proceso de
equilibración desencadena a su vez otros dos procesos complementarios entre sí: los procesos de
asimilación y acomodación.
enriquecedor de su práctica educativa en lugar de la figura pasiva del docente como simple ejecutor del currículo.
6
específica en la que se explica el aprendizaje como cambios en las estructuras de pensamiento y no sólo en la conducta
observable como en la teoría conductista.
En la literatura especializada se usa de manera indistinta los términos cognitivista o cognoscitivista para referirse a una teoría
7
de la realidad sino una representación construida por el individuo, idea que se apoya en las teorías de Piaget, Vygotski y
Ausubel, así como en el Modelo de Procesamiento Humano de la Información, entre otras.
Hacemos referencia a la orientación constructivista del aprendizaje, la cual sostiene que el conocimiento no es una copia fiel
Herrera, M. A.: Las nuevas tecnologías en el aprendizaje constructivo
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
Específicamente Piaget considera que la inteligencia tiene una doble función: la adaptación y
la organización. La adaptación se refiere al proceso a través del cual se adquiere el equilibrio entre la
asimilación y la acomodación. La organización es la función que permite ordenar y reestructurar la
información en los elementos internos de la inteligencia (esquemas y estructuras). “Hay, por lo tanto,
dos formas diferentes de actividad: una, el proceso de entrada de la información (adaptación); otra, el
proceso de su estructuración (organización).”(Araújo, 1993, p. 67)
3.2 La interacción social y su importancia en el aprendizaje: Vygotski
Para Vygotski, el entorno social representa un papel fundamental en el aprendizaje. De
acuerdo con él, el hombre no es un simple receptor de estímulos, sino que actúa sobre éstos,
transformándolos. Esta transformación es posible gracias a la acción mediadora de dos tipos de
instrumentos: las herramientas y los signos. “Los mediadores son instrumentos que transforman la
realidad en lugar de imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones ambientales
sino modificarlas activamente”, Pozo (1994, p. 195). De acuerdo con Vygotski, la diferencia sustancial
entre las herramientas y los signos es, que las primeras actúan sobre el estímulo transformándolo,
mientras que los signos, a quién transforman es al sujeto. Los signos están asociados en sistemas
los cuales se encuentran vinculados a unidades de significados. Estos significados son producidos,
primero en el entorno social y posteriormente son adoptados por el individuo. Sin embargo, en la
adquisición de los signos no basta tomarlos del entorno social; se requiere interiorizarlos. De acuerdo
con Vygotski el proceso de aprendizaje se da en dos etapas: en la primera el aprendiz adopta los
significados del contexto social; en la segunda, los significados son interiorizados.
Otro aspecto central en la teoría de Vygotski es el concepto denominado zona de desarrollo
próximo (ZDP). De acuerdo con esta teoría, existe una diferencia entre lo que un individuo es capaz
de hacer de manera autónoma (desarrollo efectivo) y lo que es capaz de hacer con la guía de otros
individuos (desarrollo potencial). Ello destaca la importancia del facilitador en el proceso de
aprendizaje, pues las funciones superiores se generan a partir de las relaciones entre los individuos.
Como puede observarse, para Vygotski, en el proceso de adquisición de instrumentos mediadores o
significados, la interacción social es fundamental
4. PRINCIPALES FUNCIONES DE LAS NT EN EL PROCESO DE
APRENDIZAJE
El análisis y la reflexión sobre los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje nos
conducen a distinguir dos funciones específicas de las NT en el proceso:
·
Provisión de estímulos sensoriales
·
Las cuales se definen a continuación.
Mediación cognitiva
8
enfermedad” como lo señala Woolfolk, (1993, p.173).
En donde el procesamiento interno de la información propicia los cambios cognitivos y “no son producto del desarrollo físico o
Herrera, M. A.: Las nuevas tecnologías en el aprendizaje constructivo
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
4.1 Las NT en la provisión de estímulos sensoriales
La provisión de estímulos sensoriales es una de las funciones básicas de las NT en la
generación de aprendizajes. En el proceso de aprendizaje las NT ofrecen estímulos de entrada los
cuales son decodificados por el aprendiz.
Para comprender mejor su función en la provisión de estímulos sensoriales, nos apoyaremos
en el modelo del Procesamiento Humano de la Información (PHI). Este modelo “fue desarrollado por
Newell y Simon en 1972 y revisado por el último en 1978” (Castañeda y López, 1995, p. 29). El
modelo se basa en la analogía mente-computadora, en la cual, ambos sistemas reciben, procesan,
almacenan y recuperan información. Propone la existencia de un sistema de almacenamiento de
información conformado por una memoria a largo plazo, una memoria a corto plazo y una memoria de
sensorial. De acuerdo con dicho modelo, la mente humana recibe información, la procesa, la
almacena y genera respuesta. El proceso se inicia a través del registro sensorial de los estímulos
provenientes del medio ambiente. Esta información es seleccionada y filtrada a través de
mecanismos de atención y percepción. Así, sólo una parte de la información es codificada y
conducida hasta la memoria a corto plazo. "Ahí, su almacenamiento es limitado y corto; la información
se usa y se pierde, a menos que se ensaye. La información que se retiene para ser recordada
posteriormente, se conecta con los conocimientos previamente existentes y se codifica en la memoria
a largo plazo, que es un almacenamiento aparentemente permanente."(Woolfolk, 1995, p. 247).
Los elementos que definen este modelo se pueden representar en el siguiente gráfico:
Modelo del procesamiento humano de la información. Tomado de Castañeda (1995, p. 29)
Siguiendo este modelo, las NT pueden ubicarse en la parte de estímulos del medio ambiente.
Es evidente que, cuando las NT son utilizadas como medio de interacción y comunicación en
CONTROL EJECUTIVO DE LOS PROCESOS:
ATENCIÓN, SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS,
MONITOREO Y EXPECTATIVAS
ESTÍ
M
M E
U D
L I
O O
S
A
D M
E B
L I
ENT
E
RECEPTORES
REGISTRO
SENSORIAL
MEMORIA
A CORTO
PLAZO
(MEMORIA DE
TRABAJO)
ELABORACIÓN
Y
ORGANIZACIÓN
RECUPERACIÓN
Y
RECONSTRUCCIÓN
M
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M L
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R R
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NT
O
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V
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PROCESAMIENTO
INICIAL
DE
CA
I
M
I
E
NT
O
RECUPERACIÓN
PÉRDIDA
PERMANENTE
PÉRDIDA DE ACCESIBILIDAD
PERO POSIBILIDAD DE RECUPERACIÓN
DE LA INFORMACIÓN
PÉRDIDA
PERMANENTE
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Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
actividades de aprendizaje, su función es, en esencia, la provisión de estímulos sensoriales. Las
posibilidades de las NT para estimular los sentidos, son cada vez mayores, por lo que su
potencialidad en tareas educativas no tiene precedente en la historia de los avances tecnológicos.
4.2 Las NT como interfaz en la provisión de estímulos sensoriales
En términos generales se puede decir que una interfaz es un objeto o recurso material o
inmaterial que media entre dos entidades que interactúan y que puede ser el usuario y el escenario
sobre el que actúa. Mercovich
con un sistema, suele haber “algo” entre uno mismo y el objeto de la interacción. Ese “algo”, que es a
la vez un límite y un espacio común entre ambas partes, es la interfaz.”
En este sentido, en un ambiente virtual de aprendizaje, la interfaz actúa directamente en el
ámbito sensorial dando forma y dirección a una de las funciones básicas de las NT en el aprendizaje:
la previsión de estímulos sensoriales.
En términos generales las NT pueden ser utilizadas en la generación de estímulos de diversa
índole:
e imágenes utilizando códigos verbales (a través del lenguaje escrito) y no verbales (a través del
manejo de los atributos visuales como el color, la textura, etc.);
sonidos diversos y voz humana;
sensores principalmente;
olores de manera virtual, lo cual podría ser importante para algunos casos en el aprendizaje, sobre
todo en la simulación;
por las NT no debe sorprendernos que en poco tiempo aparezcan los primeros resultados de la
incorporación de estos estímulos en el uso de la computadora.
Uno de los aspectos importantes a destacar de las NT como proveedoras de estímulos
sensoriales, es que la información recibida debe ser debidamente codificada, para poder ser utilizada
con fines educativos. En este sentido se debe tener presente que la percepción visual y auditiva están
vinculadas a la comunicación verbal, que constituye un lenguaje altamente estructurado. Por otro
lado, todos los sentidos en su conjunto pueden servir para comunicar emociones y crear condiciones
ambientales favorables o desfavorables para el aprendizaje.
La previsión de estímulos sensoriales tiene al menos dos dimensiones:
Su capacidad atencional. Se refiere a la potencialidad que tiene la interfaz para centrar la
atención del aprendiz en los estímulos relevantes. Esta potencialidad puede manifestarse a través de
dos formas: enfatizando los aspectos relevantes de la información o, inhibiendo los ruidos e
interferencias del entorno.
Su capacidad motivadora. Se refiere al uso de recursos que pueden utilizarse para motivar al
aprendiz en su tarea.
9, señala que “Cuando uno usa una herramienta, o accede e interactúaestímulos visuales, utilizados fundamentalmente para transmitir información a través de textoestímulos auditivos, a través deestímulos táctiles, a través del órgano de la piel mediante el uso deestímulos olfativos, se sabe que se han realizado intentos por sintetizarestímulos gustativos, aunque quizá éste sea uno de los sentidos más relegado
9
seductores. La intersección entre factores humanos, diseño gráfico, interacción y comunicación (en línea)
Mercovich, Eduardo. Ponencia sobre Diseño de Interfaces y Usabilidad: cómo hacer productos más útiles, eficientes y
http://planeta.gaiasur.com.ar/infoteca/diseno-de-interfaces-y-usabilidad.html
. Citado por Buitrón, p. 48.
Herrera, M. A.: Las nuevas tecnologías en el aprendizaje constructivo
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4.2.1 Las NT y los procesos de atención
Para entender los mecanismos de los procesos atencionales algunos investigadores
desarrollaron modelos de atención. Algunos de esos modelos son conocidos genéricamente como
modelos de filtro, los cuales asumen la existencia de una estructura central que no puede procesar
más de un mensaje por unidad de tiempo. “Para proteger este mecanismo de <> de
información, inevitablemente debía existir el correspondiente cuello de botella o filtro que regulaba la
entrada de información...” (De Vega, 1993, p. 144). Los paradigmas actuales se basan en un modelo
de atención limitada que supone la existencia de “políticas de distribución” de la atención de manera
que se regula de acuerdo a la tarea o tareas a realizar, así como a los estímulos que actúan sobre la
atención involuntaria. Esta política de distribución depende de diversos aspectos como:
disposiciones duraderas
estímulo nuevo (por ejemplo un ruido inesperado);
recursos atencionales selectivamente a ciertos estímulos (como escuchar cierto timbre de voz);
evaluación de demandas
tareas no demandan demasiados recursos mientras que otras exigen gran parte.
Lo anterior muestra la complejidad de los procesos de atención y la cantidad de factores que
intervienen en dichos procesos, lo importante es que se tenga presente que la atención es un recurso
limitado. Con relación a lo anterior, es importante que en los ambientes virtuales de aprendizaje se
administren los recursos atencionales de manera adecuada. No es conveniente sobrecargar o saturar
de información la interfaz. Con frecuencia, el abuso en animaciones, colores, texturas, textos,
sonidos, etc., prácticamente
discriminar los elementos superfluos de los realmente importantes. Es posible que en casos
específicos se requiera de mayores cantidades de información, en dichos casos existe la posibilidad
de utilizar formatos especiales para “bajar” la información o imprimirla. Otro aspecto a considerar es
que cada estudiante o usuario del ambiente virtual posee diferencias individuales importantes. En
importante no diseñar para un usuario estándar sino para la gran diversidad de estilos cognitivos.
Las, que rigen la atención involuntaria o automática cuando se presenta unlas intenciones momentáneas, que dirigen losla, establece el consumo de recursos atencionales en cada actividad. Algunasbombardean de información al usuario sin una jerarquía que permita
4.2.2 Las NT y la motivación al aprendizaje
La importancia de la motivación en el aprendizaje es fundamental. Se dice que la motivación
es un impulso a la acción y para la obtención de resultados. López, Castañeda y Almaguer (1993,
p.50), señalan que “Al tratar el tema de la motivación es interesante establecer una distinción entre lo
extrínseco
no relación con lo que se hace para obtenerlos”. La motivación intrínseca se pone de manifiesto
cuando el aprendiz tiene un verdadero interés por aprender y comprender los conceptos estudiados y
no sólo por pasar un examen, acreditar la materia, u obtener otro tipo de beneficios externos.
Betancourt (2001, p.58) destaca que “Los estudiantes se comprometen en las actividades docentes
intrínsicamente motivadas, porque traen consigo cierto tipo de estado interno que ellos encuentran
reconfortante, no por alcanzar una recompensa externa...” La motivación extrínseca se refiere a los
estímulos agradables que el estudiante recibe del entorno y que puede consistir en premios
adicionales, el reconocimiento del entorno social o, simplemente sensaciones placenteras. Una
diferencia importante entre la motivación intrínseca y la extrínseca es que en esta última la motivación
o intrínseco de ella, en el sentido de que los satisfactores que se desean lograr guardan o
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puede desaparecer al momento de conseguir la recompensa buscada, mientras que en la intrínseca
la motivación tiende a ser permanente. “El grado de motivación intrínseca varía positivamente con
respecto a la magnitud de las recompensas intrínsecas en la tarea” Betancourt (2001, pp. 59-62).
Otro tipo de motivación es la llamada
motivación, los estudiantes muy ansiosos o bajo condiciones de prueba altamente estresantes,
obtienen un rendimiento más bajo en el aprendizaje, mientras que los estudiantes con poco nivel de
ansiedad o en condiciones no estresantes obtienen mejores niveles de rendimiento y aprendizaje.
La
algo” (Gagné y Berliner, 1988, en Arancibia 1999, p. 195). Es importante que se impongan retos
superables para los alumnos ya que de lo contrario es posible que se sientan frustrados y pierdan el
interés por aprender. Keller (en Khan, 1998, pp. 96-98), desarrolló un modelo motivacional en 1993.
De acuerdo con su modelo, la motivación puede clasificarse en cuatro categorías: interés, relevancia,
expectativas y satisfacción. El
motivación defensiva. De acuerdo con este tipo demotivación por logro, es “definida como la motivación por tener éxito, por ser bueno eninterés se refiere a mantener y manejar la curiosidad del aprendiz; la
relevancia
aprendiz; las
refiere a la motivación continua para seguir trabajando por conseguir metas similares.
Sin pretender agotar el tema, se han presentado algunas de las clasificaciones más
conocidas en el ámbito educativo. Se puede observar que, mientras la clasificación extrínsecaintrínseca
enfatiza la importancia de los factores externos e internos; la motivación por logro y la
defensiva, así como el modelo de Keller tienen relevancia en la planeación de las actividades y el
diseño instruccional
Con relación al tema que nos ocupa, se pueden distinguir tres ejes sobre los que se puede
trabajar la motivación para el aprendizaje:
se refiere a relacionar la situación de aprendizaje con las necesidades y motivos delexpectativas se refieren a las aspiraciones individuales del aprendiz; la satisfacción se10.
·
Las NT y la provisión de estímulos sensoriales.
·
El diseño instruccional y la planeación de las actividades.
·
Con respecto a las NT y la provisión de estímulos sensoriales, un primer paso es cerciorarse
de que las imágenes, textos, sonidos y demás elementos de la interfaz, sean correctamente recibidos
por los estudiant es. Una imagen difusa puede inhibir o desalentar la participación del estudiante.
Además el uso de imágenes, animaciones o temas deben tener un significado para el estudiante.
Algunos autores aseguran que el uso de la computadora en tareas educativas es un incentivo en sí
mismo para la mayoría de los estudiantes, sin embargo es importante tener en cuenta también que,
durante el trabajo en línea el estudiante podrá tener acceso a otros ambientes o sitios Web que
despierten más su interés. En este sentido, la variación de estímulo y de canal sensorial es un medio
potencialmente adecuado para la motivación.
La operación y el manejo de la comunicación en el curso.
10
proceso educativo, en especial al diseño de actividades de aprendizaje.
El tema de diseño instruccional será abordado más adelante, pero por ahora diremos que se refiere a la planeación del
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Con relación al diseño instruccional y la planeación de las actividades de aprendizaje, se
debe tener cuidado que éstas impliquen retos superables pero al mismo tiempo que representen un
desafío para el estudiante.
Por último, con relación a la operación y al manejo de la comunicación en un curso, en
general será muy importante que todo mensaje del estudiante reciba una respuesta adecuada en
tiempos y formas, dependiendo, desde luego del tipo de programa educativo, sobre todo cuando es a
distancia. La educación en esta modalidad suele presentar más altos niveles de deserción
existen muchos factores (como las características del programa educativo, el interés personal, las
condiciones sociales, etc.), en muchas ocasiones, la deserción puede ser motivada por una
sensación de separación (más psicológica que física) entre el estudiante y el grupo o la clase en
virtud de que no recibe respuesta a sus dudas e inquietudes. Es decir, la falta de retroalimentación
por parte del cuerpo docente o de otros compañeros puede ser un factor que desmotive la
participación del estudiante, sin embargo, para sentirse separado del grupo no sólo cuenta la
respuesta a sus dudas propiamente dichas, sino también la exclusión de las actividades académicas
o la una deficiente comunicación con los demás participantes. Cuando un alumno siente que no es
tomado en cuenta, puede disminuir notablemente su interés en el curso.
11. Aunque
4.3 Las NT: mediación cognitiva en la generación del aprendizaje
Además de la provisión de estímulos sensoriales, otra de las funciones de las NT en la
generación del aprendizaje es la
mentales propias del aprendiz y las estructuras mentales ajenas a él o hechos observables que son
interpretados por él.
Para explicar el papel de las NT en la generación del conocimiento, nos apoyaremos en las
aportaciones de Gagné a la teoría del aprendizaje. Además de su conocida propuesta sobre los tipos
de aprendizaje, Gagné, señala tres elementos fundamentales en el proceso de aprendizaje: los
factores externos, los factores internos y los procesos internos que dan forma al suceso del
aprendizaje. Los factores externos son la contigüidad, la repetición y el refuerzo
refiere a estimular el aprendizaje produciendo un estado de satisfacción ante una respuesta
esperada. Los factores internos son: la información relevante, las habilidades intelectuales y las
estrategias cognitivas. La información relevante puede provenir de la memoria (aprendizajes previos
anteriores o inmediatos) o puede ser dada directamente al aprendiz. Las habilidades intelectuales son
necesarias para adquirir nuevos conocimientos; el aprendiz debe ser capaz de manipular símbolos
lingüísticos y códigos. Las estrategias cognitivas son genéricas y pueden aplicarse a diversidad de
situaciones.
mediación cognitiva, que permite el intercambio entre las estructuras12. El refuerzo se
11
programa de educación a distancia no concluyen sus estudios.
Cornell y Martin (en Khan, B., et. al., 1998, pp. 93-94) señalan que entre el 30 y el 50 % de los estudiantes que inician un
12
repetición se refiere al número de ensayos necesarios para el aprendizaje. Aquí Gagné muestra claramente su influencia
conductista, sin embargo, cuando considera los aspectos internos como las habilidades y estrategias intelectuales, muestra su
postura cognitivista. En realidad Gagné asume una perspectiva ecléctica.
La contigüidad es un principio de aprendizaje según el cual, el tiempo entre un estímulo y la respuesta debe ser mínimo. La
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Gráficamente:
Figura 1: Factores externos e internos del aprendizaje según Gagné. Adaptado de Araújo (1993, p.49)
Para que el aprendizaje tenga lugar, es necesario que la relación entre los factores externos y
los factores internos se lleve a cabo. Esta relación se realiza a través de una línea que separa ambos
tipos de factores. Dicha línea es el campo de acción de las NT en la generación del aprendizaje.
Es importante entender que no nos referimos a la provisión de estímulos sensoriales
(relacionada principalmente con la interfaz gráfica), sino al papel que juegan las NT como puente de
enlace entre dos o más estructuras mentales involucradas en el proceso de aprendizaje, es decir, nos
referimos a la mediación cognitiva. Es a través de esta mediación cognitiva que el aprendizaje puede
tener lugar. Mialaret (2001), destaca la importancia de las relaciones psicológicas entre los
participantes en una situación general de aprendizaje. Para nosotros, cuando la situación de
aprendizaje es dada a través de ambientes virtuales, las NT son el conducto para la mediación
cognitiva que constituye la esencia del aprendizaje. Cabe aclarar, sin embargo, que la mediación
cognitiva va más allá de lo definido por Mialaret. Consideramos que la mediación no sólo puede
ocurrir entre el aprendiz y uno o más individuos, sino también en la relación del aprendiz con el
entorno observado, así como la relación interna aprendiz-consigo mismo que puede ocurrir en el
aprendizaje. Por otro lado, la mediación cognitiva puede ser unidireccional o multidireccional. Es
unidireccional cuando el aprendiz tiene acceso a una fuente de información pero no tiene posibilidad
de ser retroalimentado por los autores o tutores. Es multidireccional cuando el aprendiz puede recibir
información y ser retroalimentado por un miembro de la comunidad de aprendizaje
la siguiente figura.
13 como lo muestra
13
incluye el diálogo que el estudiante establece consigo mismo al modificar sus estructuras mentales. Como lo señala González
(2003, p. 11), “A pesar de qué en muchas escuelas se ofrece un currículo rígido y lineal, el estudiante, en su afán por construir
su propia estructura de conocimientos y significados, avanza eligiendo bloques de acuerdo a sus necesidades.”
Factores externos
Factores internos
Contigüidad
(Manejo temporal)
Repetición Refuerzo
(Manejo de contingencias)
Información fáctica
(Puede ser presentada o
recordada a partir de
aprendizajes anteriores)
Habilidades intelectuales
(Recordada a partir de
aprendizajes anteriores)
Estrategias
(Estímulos externos o
internos recordados a partir
de prácticas anteriores)
EL SUCESO DEL APRENDIZAJE
Procesos internos
En este sentido, la comunidad de aprendizaje está constituida por las estructuras mentales que interactúan, en donde se
NT
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Figura 2: Mediación cognitiva de las NT
4.4 Cinco estrategias didácticas surgidas del papel de las NT en el aprendizaje
De acuerdo a las funciones cognitivas de las NT en el aprendizaje, es posible establecer
cinco estrategias didácticas que permitirán desarrollar ambientes virtuales más propicios para el
aprendizaje constructivo. Las técnicas y estrategias didácticas tienen como objetivo facilitar la
adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades y la generación o fortalecimiento de
actitudes y valores, sin embargo, entre técnicas y estrategias existe una diferencia sustancial en sus
alcances.
Una
actividades hacia una meta de aprendizaje claramente establecida. Una estrategia se pone de
manifiesto a través de técnicas y procedimientos que pueden variar de un caso a otro, pero que
tienen la misma finalidad: lograr una meta perfectamente establecida a través de una estrategia
didáctica. Así, una estrategia puede valerse de muchas técnicas aplicadas de manera individual o
combinada.
Una
más corto. Las técnicas didácticas son procedimientos organizados para la consecución de objetivos
de aprendizaje y establecen una secuencia de acciones puntuales para obtener de manera eficaz
metas educativas. Las técnicas didácticas establecen también actividades de aprendizaje.
Llegado a este punto y de acuerdo al la revisión de la temática abordada hasta aquí,
estrategia didáctica es una línea de acción que orienta y coordina un conjunto detécnica didáctica, en cambio, corresponde a una meta más específica y tiene un alcance
Fuentes de información
digitalizada y cognitivamente
procesada
·
Textos
·
Multimedia
·
Hipertextos
Estructuras
mentales del
autor
Fuentes de información digitalizada
y cognitivamente no procesada
·
Simuladores
·
Fuentes de información digitalizada
y cognitivamente procesada
Bases de datos
·
Correo electrónico
·
Videoconferencia
·
Foros
Estructuras
mentales de la
comunidad de
aprendizaje
Procesos heurísticos reactivados
·
Auto cuestionamiento
·
Auto motivación
·
Reflexión
Mediación unidireccional
Mediación multidireccional
Procesos internos Nuevas Tecnologías
Contexto social
Mediación cognitiva de las NT
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consideramos que las estrategias didácticas pueden ser las siguientes:
1.
de un desequilibrio cognitivo, esto es, la falta de congruencia entre las estructuras mentales
del individuo y una realidad observada que no puede explicarse. Cuando este desequilibrio es
inducido desde afuera, de manera intencionada, se convierte en una estrategia didáctica.
Aunque se presente información novedosa o abundante, no será suficiente para producir el
aprendizaje. El desequilibrio cognitivo genera una “necesidad” de aprendizaje, una búsqueda
para satisfacer dicha necesidad.
2.
social y el uso de mediadores culturales en el aprendizaje. La interacción de alto nivel
cognitivo se refiere a un intercambio de opiniones que muestren un alto contenido de ideas
sustentadas en lo que se sabe, se cree o se piensa. Cuando esta interacción es propiciada y
coordinada, se convierte en una estrategia didáctica.
3.
importancia de propiciar pensamiento crítico, así como las habilidades para aprender. El
análisis, la síntesis, el razonamiento analógico, la observación sistemática, el uso del
pensamiento crítico (diferentes posturas con respecto a un tema específico), el pensamiento
divergente (diferentes soluciones a un mismo problema), son habilidades del pensamiento
que deben propiciarse. Una orientación didáctica de procesos más que de contenidos,
permite un mejor desarrollo de habilidades para pensar. Lo importante de esta estrategia es
que no requiere contenidos específicos, en cualquier asignatura puede utilizarse. La
promoción del desarrollo de habilidades para pensar requiere, sin embargo, la formación del
docente en este campo.
4.
más importantes de las NT en el aprendizaje, es la provisión de estímulos sensoriales. En
este sentido, es importante establecer lineamientos que permitan la administración de los
recursos atencionales. La atención es un recurso muy limitado. Por otro lado, cuando el
ambiente virtual se encuentra en línea, el curso entra en competencia con otros sitios en la
Web por la atención del usuario. Un esquema inadecuado de navegación, un abuso en la
cantidad de información que se transmite, la dificultad para leer o extraer información, pueden
distraer al aprendiz y propiciar la pérdida de atención. La información dosificada, la variación
de estímulos o canales perceptivos pueden ayudar a administrar la atención. Nótese que la
estrategia se refiere a la administración de los recursos atencionales, asumiendo que la
atención es un recurso limitado, no permanente ni constante.
5.
predisposición al aprendizaje que puede influir positiva o negativamente. En el caso de los
ambientes virtuales de aprendizaje, existen muchos recursos sensoriales que pueden ser
utilizados, sin embargo, la motivación, al igual que la atención son recursos limitados, es
decir, no son permanentes, por lo que debe haber una buena administración de éstos
Propiciar el desequilibrio cognitivo. Como se vio, el aprendizaje puede generarse a travésPropiciar la interacción de alto nivel cognitivo. Vygotski resaltó la importancia del entornoPromover el desarrollo de habilidades del pensamiento. La didáctica actual señala laAdministrar los recursos atencionales. Como lo vimos anteriormente, una de las funcionesAdministrar los recursos motivacionales. Como ya se mencionó, la motivación es una
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recursos. Por ejemplo, si se elige la variación de estímulo como única técnica de motivación y
se hace constantemente, la técnica pierde sentido y puede convertirse en un distractor.
Dichas estrategias surgen a partir del análisis realizado en torno a:
a)
La generación del aprendizaje y la mediación cognitiva de las NT.
b)
En el cuadro siguiente se presentan las cinco estrategias propuestas, así como la función de
las NT en cada caso, además de ejemplos sobre los medios electrónicos y las técnicas didácticas que
pueden usarse. Cabe aclarar que los medios y técnicas didácticas presentadas no pretenden ser
exhaustivos sólo ilustrativos por lo que es evidente que existen muchas otras posibilidades en cada
caso.
El papel de las NT y la provisión de estímulos sensoriales.
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Estrategia Función de
las NT
Relación Medio electrónico Ejemplo de acciones Técnica didáctica
Aprendizfuentes
de
información
·
Hipertexto
·
Multimedia
·
retadoras
Preguntas
·
desafiantes
Aseveraciones
·
Exposición
·
basado en
problemas, casos
Moderna 1
Bibliografías Teórico-Métodogica
Moderna1-A: * Una propuesta crítica para el uso en la enseñanza de la Historia de materiales
ofrecidos en soporte virtual -
* CONSTRUIR CONOCIMIENTO CON SOPORTE TECNOLÓGICO PARA UN APRENDIZAJE COLABORATIVO.
Moderna1-B:
ENSEÑAR UTILIZANDO INTERNET COMO RECURSO----
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO
http://www.rieoei.org/deloslectores/821Herrera.PDF
el papel que juegan los ordenadores y las redes informáticas, especialmente Internet, en la enseñanza de la Historia
Por qué incluir la lectura crítica en internet en la formación del profesorado
Una propuesta crítica para el uso en la enseñanza de la Historia de materiales
ofrecidos en soporte virtual
Escribe: Mariela Coudannes Aguirre
Profesora de Historia, egresada de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe, Argentina
En los últimos años, las “nuevas tecnologías” de la comunicación y la información han hecho impacto en círculos masivos de las principales ciudades de la República Argentina. No es este el lugar para hacer un análisis pormenorizado de las circunstancias que favorecieron esta incorporación de las nuevas tecnologías a la vida cotidiana. Sólo diré que las políticas de convertibilidad de la moneda, de apertura a las importaciones y de privatizaciones de los servicios públicos, permitieron en muy poco tiempo que amplios sectores de la población tuvieran acceso a servicios como la telefonía móvil o la conexión a Internet. En un contexto económico optimista, pero ficticio como ha demostrado la experiencia reciente(1), para la incorporación de innovaciones del “primer mundo” se concreta un ingreso parcial al “mundo globalizado”. Paradójicamente, y muy a pesar del optimismo de los dirigentes de la década del ‘90, persisten y se agravan las diferencias sociales, la concentración de la riqueza, y para el tema que me interesa, la desintegración de las instituciones escolares. Desintegración que no responde a una única causa sino a la suma e interrelación de factores tales como: los ajustes presupuestarios a la educación pública, reformas al sistema de corte tecnocrático que en pos de una pretendida calidad y eficiencia sólo refuerzan las políticas de ajuste y restan autonomía al docente, pauperización y creciente malestar de profesores y alumnos, crecimiento de la violencia y del desánimo.(2)En este contexto, han merecido fuertes críticas las políticas nacionales de innovación tecnológica, traducidas por ejemplo en la compra de computadoras para todas las escuelas del país, desconociendo las distintas realidades de un país donde hay escuelas que no tienen siquiera luz eléctrica, donde falta personal, donde los niños no tienen los útiles mínimos para concurrir a clases. En el año 2000, el gobierno nacional inauguró un portal educativo “educ.ar”, en la corriente de este mismo optimismo innovador.(3)
Por todo lo dicho anteriormente, necesariamente debemos tener una mirada crítica sobre la incorporación de las nuevas tecnologías a la enseñanza, aclarando que las escuelas públicas cuentan muy parcialmente con acceso a Internet. Así se observa un desfasaje con relación a su uso por parte de grupos sociales más amplios. Cuando los alumnos buscan información en Internet generalmente lo hacen fuera de los centros escolares.
Parcialmente diferente es la situación de algunas universidades públicas argentinas, donde la aceptación de créditos internacionales, ha posibilitado, si bien a costa de endeudarse con el Banco Mundial, la renovación de los equipos, la extensión de las redes telemáticas y el mejoramiento de los sitios web.
¿Qué pasa con los profesores y los alumnos en esta nueva encrucijada?
A los condicionamientos que mencionábamos arriba, hay que agregar al análisis la conocida resistencia de los profesores a incorporar materiales ofrecidos en soporte virtual a su práctica cotidiana de enseñanza. Esto puede explicarse también por diversos factores: la insuficiencia o ausencia de capacitación específica, el costo de la conexión particular, la carencia de computadoras en las escuelas, la desconfianza hacia las nuevas tecnologías, y hasta podríamos decir, una incompatibilidad generacional.
Focalizando ya en los profesionales de la historia, podemos señalar que las fuentes en soporte impreso han constituido por mucho tiempo la materia más “confiable” para investigadores y docentes de la disciplina. Docentes de todo el mundo se muestran preocupados por el uso indiscriminado de los materiales ofrecidos en Internet. ¿Por qué? Veamos algunas opiniones:
“Mis alumnos se documentan en esa vertiente con frecuencia, y lo que pude observar, es que se trata en general de información muy resumida, carente de profundidad. Desde el punto de vista cuantitativo, podemos ver que hay muchísimos sitios en donde buscar, pero desde el cualitativo, dejan mucho que desear.” (Prof. Graciela Santamaría, Universidad Nacional de San Luis, Argentina, 2001 ). (4)
“¿Qué sucede con quienes, como los niños, comienzan a desconocer cualquier otra instancia que no sea la información muchas veces fragmentaria, dispersa, aleatoria, desjerarquizada del mundo virtual? ¿Con qué herramientas se enfrentan a ese mundo y pueden manejarse en –y apropiarse de él? ¿En qué sentido se facilita entonces el aprendizaje y en qué sentido se lo dificulta?” (Guillermo Davenia, Universidad Nacional de La Plata, Argentina, 2001 ). (5)
“La proliferación de sites con monografías y textos ya escritos que pululan por los diferentes buscadores, (direcciones que los alumnos se trasmiten rápidamente entre sí), hace que muchas veces la investigación consista solamente en apretar teclas sin que haya un suficiente análisis del texto. He visto incluso sites que publican tesinas y he tenido en mis manos copias de ellas presentadas como propias... estos nuevos chicos cibernéticos acostumbrados a que toda la información venga ya deglutida, filtrada, interpretada y sesgada.” (Silvia Bayón, Maestría en Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Luján, Argentina, 2001 ). (6)
“Debo mencionarles que, si bien encontré páginas serias y bien documentadas (casi todas ellas a cargo de universidades y dependencias gubernamentales), también me topé con páginas poco serias y de baja calidad.” (Mónica Vázquez Fernández, Lic. en Estudios Latinoamericanos, sin otros datos ). (7)
“La cuestión que más me preocupa sobre esto, es la calidad y fiabilidad de las fuentes digitales... ¿Cómo podemos averiguar la veracidad de un documento digital o la rigurosidad en el paso del formato papel al nuevo formato?” (Marina Sánchez Poveda, Universidad de Alicante, España, 2001 ). (8)
Resumiendo, los principales argumentos serían:
- Favorece las conductas “facilistas” de los alumnos, ya que con sólo acceder a un buscador, “saltan” cientos de “resultados”, de sitios con temáticas afines. Generalmente los alumnos se quedan con el primero de la lista, no toman distancia con respecto al material, no son capaces de ser críticos con lo que leen, no reconocen su pertinencia o calidad, no citan la fuente, y en el peor de los casos, presentan los textos como propios.
- No ofrece sitios de calidad, o bien estos son escasos. Lo más confiable parecería provenir de universidades y organismos gubernamentales. Un problema realmente importante es la ausencia del referato para los artículos que se publican en revistas electrónicas y otras iniciativas privadas. Los criterios para tales publicaciones siguen siendo polémicos: ¿contribuyen a “democratizar” la difusión de producciones intelectuales o desvirtúan el acto de investigar al caer fuera del control de las comunidades científicas?
- No resguarda de manera apropiada la propiedad intelectual de los autores o la integridad formal de las producciones.
Reflexionemos sobre la validez de cada uno de los argumentos.
- Que puede favorecer las conductas “facilistas” de los alumnos parece ser cierto en la mayor parte de los casos. ¿Pero cuál es la razón de que esto suceda, en qué contexto escolar? ¿Es un problema de la utilización de determinadas tecnologías o remite a revisar más ampliamente los procesos de enseñanza y el rol del profesor?
Veamos algunas opiniones:
“... aquí en la Argentina la situación descripta es harto frecuente sobre todo, y es lamentable decirlo, por la falta de profesionalidad?, acostumbramiento?, sistema? en el que caen algunos colegas del secundario que corrigen los trabajos por su aspecto y no por su contenido, hecho este que sumado al facilismo imperante, hacen de la investigación histórico-cibernética una mala caricatura, que desmerece el trabajo de muchos profesores, PROFESIONALES no sólo de la docencia sino también de la Historia, que buscan acercar conocimiento-técnicas y ciencia a los jóvenes.” (Lic. Gabriela Quiroga, Prof. en secundario y UBA, Argentina, 2001 ).(9)
“Trabajo en un ciberlocutorio, y llevo dos años mirando cómo los chicos de primaria y secundaria vienen a bajarse trabajos que les mandan hacer en clase de Internet. (...) Yo siempre les digo que hay pocos trabajos y que seguramente todos los chicos de su clase se van a bajar ese mismo trabajo, o a veces incluso les digo que ya he impreso ese trabajo para otro chico del mismo colegio una hora antes. Pero no les importa, dicen que total el profesor no los lee, y que da igual, que lo quieren de todas formas y que se lo imprima tal cual está. (...) Yo creo que si los profesores se tomasen la molestia de comentar cada trabajo presentado con sus alumnos, por lo menos les harían ver la inutilidad de seguir copiando cosas y a lo mejor los alumnos se esforzarían un poco más.” (Josefina Gómez González, Lic. en Geografía e Historia, Universidad Santiago de Compostela, España, 2001 ). (10)
“...considero a los párvulos más listos que a sus «conductores», en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En mi país, he observado muchísimos casos de «profesores» que le piden a sus alumnos realicen una investigación..., por supuesto, el muchacho muy vivaz, entra a Google ( http://www.google.com/) coloca como términos de búsqueda esta frase y, además, coloca como opción que realice sólo búsquedas en español, y voilá, helos ahí, cientos y cientos de páginas que hablan exactamente de eso. Entonces, es mi pregunta, habrá que culpar a Internet o al profesor por el facilismo?
Creo que... el fenómeno hace años que nos ganó terreno, nosotros, en nuestra estructura mental rígida ahora es que estamos cayendo en cuenta, mientras que los párvulos, se han apropiado de las herramientas y las utilizan a su placer. Para mí, la solución está en ser cada día más exigentes con nuestros trabajos, con nuestras líneas de investigación, en permitir que las T. E. tenga un lugar y ponerlas a nuestro uso, en esforzar a los chicos a utilizar su inteligencia,... a pedirles su opinión de lo que consiguieron, que la evaluación no sea por la presentación,..., a que aprendan a respetar el esfuerzo ajeno (porque la información de las enciclopedias electrónicas fue recopilada por alguien), esto contribuiría a formar personas honestas consigo mismas, y con su entorno, críticos de su sociedad, y por qué no, de sus «conductores» en el proceso de enseñanza- aprendizaje.” (Héctor Colina, estudiante, ULA- Venezuela, 2001 ). (11)
Diré que las condiciones impuestas por la reforma educativa, la necesidad de trabajar el máximo de horas para lograr un salario que mínimamente permite cubrir sus necesidades, el elevado número de alumnos por clase, atenta contra el buen desempeño docente en la escuela argentina de hoy. En la mayoría de los casos, no elaboran sus propias propuestas de enseñanza ni seleccionan material. Los alumnos cuentan con libros de texto por materia, cuando sus padres pueden comprarlos o cuando la escuela cuenta con una biblioteca medianamente bien provista.
Coincido no obstante con la necesidad de elaborar propuestas críticas para el uso en el aula, y hacer frente a la carencia de criterios para la utilización de un material extenso y potencialmente superador de los recursos tradicionales. (12)A partir de experiencias concretas, advertimos que en el contexto de la educación argentina estas cuestiones no forman todavía parte de la agenda de reflexión y discusión de los profesores de historia.
La buena noticia es que ahí donde surgen conflictos entre docentes y alumnos por la utilización indiscriminada de las nuevas tecnologías, hay docentes preocupados. Por eso es necesario que se den el espacio para reflexionar, entre tantos problemas que hoy deben resolver, qué rol le asignan a los nuevos recursos, ¿es posible ignorarlos allí donde se hallan más firmemente instalados?, ¿qué tipo de control poner a su utilización en trabajos de “investigación”?
¿Constituye una búsqueda por Internet una investigación? ¿O existe en las escuelas una idea errónea de la investigación más allá de que se utilice Internet? Parece existir consenso en los críticos que lo que se hace en las escuelas no es investigación sino búsquedas bibliográficas sobre un limitado repertorio de materiales. Raramente se emplea la formulación de hipótesis. (13)
Por último quisiera mencionar que los alumnos son poco críticos en general con cualquier tipo de material, y que raramente pueden manipular gran cantidad de información y seleccionar la más pertinente para la tarea que realizan. Este problema, de larga data en nuestras escuelas, se reproduce lógicamente a la hora de seleccionar enormes cantidades de información en soporte digital. (14)¿A qué se debe? Posiblemente a propuestas de enseñanza donde sólo se fomenta la repetición de los datos, donde los propósitos declarados no se traducen en prácticas de análisis de posturas diferentes sobre un mismo tema, de comparación, de identificación de los supuestos subyacentes, operaciones básicas por otra parte para el desarrollo del conocimiento en general, y del pensamiento histórico en particular.
¿Por qué los sitios de calidad son escasos? Analicémoslo para el caso argentino.
El proceso de digitalización de fondos bibliográficos y documentales está en sus inicios. Ello se debe en parte a la carencia de presupuesto oficial destinado a tal fin, y en términos más amplios, a la ausencia de políticas efectivas de protección y conservación del patrimonio, en el ámbito nacional y provincial. También una falta de conciencia sobre la importancia de ofrecer estos fondos a la investigación histórica. Si la investigación en Argentina “no merece” apoyo oficial (véanse las políticas hacia el CONICET y las universidades) y aparece devaluada, todavía más en el campo de las ciencias sociales.
En el caso del Archivo General de la Nación, una nota periodística de reciente publicación nos ofrece el siguiente panorama:
“Hacia una historia digital.
El Archivo General de la Nación atesora los más importantes testimonios escritos, sonoros y fotográficos de nuestra historia. Aunque desde hace un año tiene su página web, apenas el diez por ciento de sus archivos pueden consultarse online. Sólo dos personas trabajan en el área digital del AGN, donde hay mucho por hacer.
...el presente comienza a plantearle nuevas demandas. Cuarenta, sesenta mensajes de correo electrónico diarios ponen en evidencia un nuevo espacio de interacción del que el archivo quiere hacerse cargo.
(...) Sólo los documentos escritos que guarda la institución suman una superficie que llega a los siete mil metros de papel, de los que apenas un 10 por ciento pudo ser digitalizado hasta ahora.
(...) Como no se puede encarar un proyecto global, es necesario fijar prioridades. «Decidimos qué se digitaliza siguiendo los registros de demanda», completa Boriés. Así, se lleva al site la documentación más deteriorada y aquella más consultada (...)
... el Archivo se conectó con las escuelas a través de un espacio pensado para docentes y alumnos ( http://www.archivo.gov.ar/archivo_escuela). Pero el plan, trabajo de hormiga mediante, no implica subir a la Red todos los documentos. «Los fondos documentales, que tienen información desde el siglo XVI, no se van a llevar a Internet por ahora, pero es importante que esté la referencia de que existen ( http://www.archivo.gov.ar/fondos/fondos.htm), para que el investigador sepa si tenemos lo que buscan», explica Ranalletti, que encuentra en la falta de una política nacional de archivos «el problema» del AGN: «No hay conciencia de lo que significa conservar el patrimonio en un mundo en el que predomina la cultura de la imagen». Sin un archivo digital, la Historia se deteriora... siguen guardados, a la espera de una crítica mejor que la de los roedores.”(15)
La situación de los archivos provinciales no es mejor. Es difícil también encontrar en los sitios de las universidades, vínculos seleccionados y comentados a otras páginas que ofrezcan bibliografía de calidad o archivos documentales en soporte digital. Este es un trabajo que deberían darse las distintas cátedras o profesores con acceso a publicación en la web. (16) Otro aspecto no menos importante para concluir en la necesidad de estas producciones es la necesidad de ofrecer propuestas no sólo de mayor calidad sino de diversa perspectiva a lo que se halla publicado en Internet. Considero fundamental desde el punto de vista estratégico que la producción intelectual de las universidades públicas argentinas, se vuelque masivamente a su publicación en Internet. Así se explica la buena recepción de docentes e investigadores argentinos (también latinoamericanos) de la invitación a participar en foros españoles de intercambio, por ejemplo el creado por la Red de Historia a Debate, de la Universidad de Santiago de Compostela.(17)
Para los profesores de las escuelas constituiría una buena alternativa a la hora de recomendar a sus alumnos la búsqueda en determinados sitios. No adhiero con ello a la postura de que el trabajo docente depende de lo que los “técnicos” pueden decir, por el contrario creo, que debe iniciarse un trabajo en colaboración entre escuelas y universidades, donde se incorpore a los docentes de las escuelas a un debate sobre las potencialidades de los recursos telemáticos y las necesidades que se hacen presentes en los centros escolares.
¿Se usa Internet para el intercambio académico? Para algunos, la posibilidad de publicar en la web no sólo favorece la crítica y el control por parte de la comunidad de pares sino que aporta a la creatividad:
“Quisiera señalar con respecto a la Historia Digital un aspecto que me parece importante, el de la evolución en las formas de creatividad a las que nos induce la Red. (...) Con la red la actividad creativa puede tomar un carácter marcadamente colectivo y anterior, previo a la publicación, anterior a cualquier texto definitivo. (...) Imaginen por un momento... que... a todo aquel que va a publicar un artículo, libro, tesina o tesis en papel se le exige compulsivamente antes, o está bien considerada académicamente, su presentación ante el colectivo de especialistas correspondiente (normalmente varios cientos de personas amigas, indiferentes y enemigas) en la Red. El cambio no es sólo numérico, ¿qué puede quedar del texto original?... la red podría inducir entonces a la mejora de la calidad académica de la producción historiográfica, ser vehículo para el incremento de las prestaciones de la disciplina...”(Juan Carlos Frías Fernández, Madrid, España, 2001 ).(18)
Mostrar a los alumnos estos debates, puede resultar de una riqueza incomparable, facilitar la comprensión de que el conocimiento se construye, que es cuestionable, dinámico, y que no es estático. Pero para ello es imprescindible que los docentes sepan que estos foros de discusión existen, que es posible participar, expresar una opinión y darla a conocer al mundo con sólo suscribirse.(19)
Existen otras propuestas para el aula por parte de los interesados en la enseñanza de la historia (20), y son las siguientes:
- Ofrecer una variedad de fuentes para el estudio de una temática (entre las que se incluyan las digitales), bajo consignas centradas en el análisis, la contrastación y la comprensión.
- Indicar a los alumnos aquellos sitios suficientemente acreditados a criterio del profesor. Someter a discusión y comentario lo que los alumnos bajan por propia iniciativa de la red e incorporan a sus trabajos. (Es generalizada la opinión a favor de no prescindir de las instancias presenciales de discusión e intercambio con los estudiantes).
- Proponer formatos alternativos de presentación de los trabajos que obligue a los alumnos a poner en juego su creatividad. (21)
- Indicar a los alumnos aquellos foros de debate que a su juicio constituyan un aporte a su aprendizaje.
¿Con qué criterios pedagógicos seleccionar los sitios más adecuados?
Para ser coherente con lo planteado más arriba, estoy de acuerdo conque las fuentes en la ciencia histórica y las fuentes en la enseñanza de la historia no son lo mismo, y que son preferibles para la enseñanza aquellas relacionadas con la vida cotidiana y las experiencias de los alumnos. (22) Este criterio me parece particularmente importante por el siguiente motivo: si por un lado, el peligro es encontrar información con un tratamiento banal de los temas, por otra parte, aquellos sitios con un tratamiento excesivamente académico pueden dificultar la comprensión, y fomentar, una vez más, la copia textual. Por eso, así como se plantean ciertos pasos clásicos para el análisis de fuentes en soporte escrito, también los materiales en formato electrónico deberían ser sometidos a:
“análisis de sus características formales (autor, destinatario, lugar, fecha), el análisis del contenido (construcción, ideas principales, conceptos), la evaluación en el contexto de la época (forma de argumentar, intereses/ ubicación del autor) y finalmente el análisis de su contexto... (descripción de la situación histórica, comparación con otras fuentes y representaciones), así como la problematización de la fuente que debería incluir su evaluación razonada y reflexionada desde modelos de percepción y problemáticas actuales.” (23)
En muchos casos, el trabajo se ve facilitado por la existencia de “vínculos comentados”. Eso puede facilitar al docente la selección de aquellos sitios realmente pertinentes. Por otra parte, la mayor complejidad en la manipulación de fuentes en este tipo de soporte con respecto a las impresas, lleva a hacer hincapié en su contextualización. Para lograr el punto de vista controversial o desde una perspectiva múltiple se ofrecerá distintas fuentes, no sólo en soporte, sino en procedencia, para la contrastación. Cabe reflexionar con los alumnos sobre el por qué de la publicación de determinadas obras “clásicas” en la web, qué problemáticas registran mayor número de “resultados” cuando se indaga por medio de buscadores, y fundamentalmente sobre la temporalidad de este recurso, que subvierte completamente todo lo conocido en materia de publicación tradicional, ¿cuál es la frecuencia de actualización de los sitios?, ¿qué relación tiene con la importancia atribuida a la temática que aborda o la información que ofrece? También puede sugerirse el seguimiento de la información de un sitio particular, académico o periodístico, por ejemplo. Los interrogantes y reflexiones que pueden suscitarse son múltiples.
Para finalizar, quiero volver sobre el rol de los docentes. Éste debe ser activo en el control epistemológico y teórico de los materiales que se ofrecen a los alumnos. Si los alumnos no son capaces de discernir entre propuestas de buena o mala calidad, o de analizar los supuestos subyacentes, es porque la escuela está fallando en contribuir a la formación del pensamiento crítico. Difícilmente pueden hacerlo los alumnos si no pueden hacerlo sus docentes, o si esto no les preocupa. Creo que el tema es más profundo que los posibles prejuicios existentes hacia las nuevas tecnologías o incompatibilidades generacionales. Si bien todavía parece hacer falta un conocimiento de las nuevas tecnologías por los docentes (los alumnos llevan la delantera (24)), más serio me parece no poder explicitar los marcos teóricos y epistemológicos desde donde se lleva a cabo la enseñanza, la definición metodológica y la selección de materiales. Por aquí pasa la necesaria “adaptación” de un repertorio potencialmente extenso para la enseñanza a sujetos concretos.(25)
En tal sentido, no es necesario ser un “experto” en nuevas tecnologías para que cada uno de los docentes ponga en juego lo que mejor conocen: el conocimiento de la disciplina y sus fundamentos. Es necesario sí preguntarse, ¿en qué contribuyen los recursos telemáticos al hacer y enseñar la historia hoy?, ¿qué se quiere lograr para y con los alumnos?
Si ello no se produce cabe repensar en su conjunto la formación de los docentes de historia, en universidades e institutos superiores.
Citas
1 Es de conocimiento mundial la crisis económica e institucional desatada en la Argentina a raíz del agotamiento de un modelo de más de diez años, basado en la especulación y no en la producción, en una paridad monetaria impuesta y la concentración de la riqueza en pocas manos.
2 Veamos el siguiente testimonio: “coincido... en cuanto a las dificultades edilicias y temporales del uso de Internet y todas sus posibilidades en el aula. Aquí en los colegios donde yo trabajo (Buenos Aires, Argentina) ocurre lo mismo y nuestra imaginación muchas veces se agota al querer superar tantas dificultades.” (Prof. Gabriela Quiroga, Colegios Secundarios –UBA- Fac. de Ciencias Económicas, Buenos Aires, Argentina, 2001). Foro de debate sobre “historia digital” en http://www.h-debate.com/
3 Posible gracias a una iniciativa privada, depende del Ministerio de Educación. Contiene una sección para docentes y para alumnos, que sigue los criterios definidos por el currículo escolar de la Reforma educativa. Se estructura por año, según áreas y materias (Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Lengua y Matemática). Ofrece links comentados y tratamiento de problemáticas específicas, algunas de ellas: diferentes culturas, diferentes costumbres, el trabajo, los lugares y las personas, los transportes y las comunicaciones, los problemas ambientales, los derechos de todos, etc., con posibilidad de interactuar vía correo electrónico.
4 Foro de debate sobre “historia digital” en http://www.h-debate.com/
5 Ídem.
6 Ídem.
7 Ídem.
8 Ídem.
9 Foro de debate sobre “historia digital” en http://www.h-debate.com/
10 Ídem.
11 Foro de debate sobre “historia digital” en http://www.h-debate.com/
12 El debate sobre el uso de los medios electrónicos para la enseñanza de la historia ya tiene un lugar en la Sociedad Internacional de Didáctica de la Historia. Vadim Oswalt plantea: “Los medios electrónicos prometen dar un impulso totalmente nuevo a la enseñanza de la historia y merece una creciente atención de la reflexión didáctica internacional. Por una parte, los CD-roms ofrecen posibilidades fascinantes. Pueden desplegar una variedad de datos incluyendo figuras, sonidos y figuras móviles, que pueden ser infinitamente vinculadas por “hipertexto”. La computadora permite aprendizaje interactivo y sorprendentes efectos tridimensionales. La estructura de los medios electrónicos parecen ser adecuados para mostrar historia bajo diferentes puntos de vista (“multiperspectividad”) siguiendo uno de los intereses centrales de la didáctica moderna. Por otra parte, las oportunidades de los medios electrónicos no garantizan por sí mismos un mejoramiento de la enseñanza de la historia. El análisis de los programas existentes que usan exhaustivamente las posibilidades de los medios electrónicos muestran las dificultades de que multimedia y estructura del contenido histórico vayan juntos. El uso extensivo de vínculos y medios en cantidad desbordante tiende a confundir al usuario, que en la mayoría de los casos no será capaz de reconocer la estructura subyacente. Multimedia es también un desafío para la metodología porque los niños deberían tener internalizadas nuevas técnicas de selección y lectura crítica que los habilitarían para hacerle frente al desborde de información, a entender la compleja estructura de los multimedios y a reconocer sus cualidades manipulativas. Los medios electrónicos no pueden ser ignorados por mucho más tiempo desde que los juegos de computadora han conquistado la imaginación de los niños y se han convertido en parte integral de su vida cotidiana como “ocultos coeducadores”...”. Vadim Oswalt, “Elektronische Medien für den Geschichtsunterricht-Eine Herausforderung für die Geschichtsdidaktik?”, en Revista de la Sociedad Internacional de Didáctica de la Historia, Vol. 21, Nº 1, año 2000. Editada en forma conjunta por Martin B. Booth (Cambridge), Karl Filser (Augsburg), Raphael de Keyser (Leuven), Henri Moniot (Paris) y Karl Pellens (Weingarten).
13 Existe consenso en los autores consultados que en la escuela no se hace ciencia, no se construye conocimiento científico, ya que no es la encargada de hacerlo, en todo caso lo deseable es “mostrar” procedimientos de investigación de los historiadores y otros científicos. Sin duda lo que se realiza en el aula es una “investigación” cualitativamente distinta a la “investigación científica”.
14 Traigo a colación el trabajo de María Paula González, Marisa Massone y Viviana Román, “Investigar en la clase de Historia: ¿Posible, deseable o quimérico?”, en Revista Clío & Asociados. La historia enseñada. Santa Fe, Centro de Publicaciones de la Universidad Nacional del Litoral, Nº 6, 2002. Las autoras señalan el equívoco en que generalmente incurren alumnos pero también docentes, esto es, la identificación de investigación con acumulación de datos, imágenes y materiales. Cito: “Frente a la carencia de un aspecto circunscrito, toda información, dato o material, se presenta como adecuado para la investigación inhibiendo, de este modo, la capacidad de selección, jerarquización y tratamiento de la información, primando la cantidad como único criterio. La falta de selección del material provoca, a su vez, problemas en el registro de la información, ya que la misma es transcrita en los trabajos sin mediar un proceso de apropiación y resignificación por parte de los alumnos dando como resultado un trabajo carente de análisis crítico. (...) Cuando se «navega el mar» de Internet, los alumnos no entrenados en tareas de investigación tienden a transformar a todos los textos en un banco de datos o en una gran enciclopedia sin percibir la necesidad de cotejar de qué institución o fuente provienen esos datos, sin plantearse de dónde vienen los textos, cuáles son sus fuentes, quiénes son sus autores, qué hay detrás de lo que leemos; es decir, no desarrollan una actitud crítica para abordar el material que brinda la Red.”
15 Entrevista realizada por Yanina Welp, para Revista Internet Surf N°30, perteneciente a Clarín Digital, octubre de 2000. Ubicación: http://www.isurf.com.ar/00-10-octubre/nota7.htmConsultada en marzo de 2002.
16 Hay honrosas excepciones. Véase por ejemplo para historia americana la página web de la Unidad de Docencia e Investigaciones Sociohistóricas de América Latina (UDISHAL), cuyo director es el Dr. Waldo Ansaldi: http://catedras.fsoc.uba.ar/sociologia/udishal/Esta iniciativa se halla vinculada a la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires y al Instituto de Investigaciones Gino Germani; es miembro de la Red de Estudios sobre América Latina. Cuenta con un área de Informática Aplicada a las Ciencias Sociales. “Buscando América Latina” contiene: directorios en Internet, sitios en España, bibliotecas y bases de datos, nodos latinoamericanos, libros y bookstore, sitios internacionales, asociaciones, publicaciones de UDISHAL. Los vínculos se hallan comentados. Llama la atención la aclaración de que parte de la información ha sido tomada de una publicación madrileña sobre América Latina en Internet.
17 La página web nació como una iniciativa de Carlos Barros, para difundir los resultados de los dos grandes congresos de Historia a Debate de 1993 y 1999. Se ha convertido en los últimos dos años en un foro donde participan profesores e investigadores de lengua española pero también inglesa. Se localiza en http://www.h-debate.com/
18 Foro de debate sobre “historia digital” en http://www.h-debate.com/
19 “Las nuevas tecnologías están revolucionando el acceso a la bibliografía y a las fuentes de la historia; desbordando las limitaciones del papel para la investigación y la publicación; posibilitando nuevas comunidades globales de historiadores. Internet es una poderosa herramienta contra la fragmentación del saber histórico si se utiliza de acuerdo con su identidad y posibilidades, esto es, como una forma interactiva de trasmitir información instantánea de manera horizontal a una gran parte del mundo. Según nuestro criterio, la historiografía digital ha de seguir siendo complementada con libros y demás formas convencionales de investigación, difusión en intercambio académicos, y viceversa. Este nuevo paradigma de la comunicación social no va a reemplazar, en consecuencia, las actividades presenciales y sus instituciones seculares, pero formará parte de una manera creciente de la vida académica y social real.” (Punto XI del Manifiesto de Historia a Debate, 2001). Localización: http://www.h-debate.com/
20 Las opiniones pertenecen al foro de discusión sobre “historia digital” de Historia a Debate, 2001.
21 Por ejemplo en power point, para que tengan que leer, estructurar y analizar. Relato de experiencia de Jorge Maldonado Montiel (Profesor de Historia en Secundaria, México, 2001) en el foro de discusión sobre “historia digital” de Historia a Debate: http://www.h-debate.com/
22 Esto lo plantea Michael Riekenberg en su trabajo “El trabajo con fuentes y la enseñanza de la historia”, s/d de publicación, p. 14.
23 Ídem.
24 Véanse los resultados de una encuesta reciente sobre los hábitos culturales de los universitarios argentinos: mientras sólo un 20% es usuario frecuente de las bibliotecas, el 83, 4% navega por la red (estudio realizado por la consultora IBOPE y publicado en el diario “La U”, 26 de julio de 2002).
25 “Cuando hablamos de fuentes no nos referimos a los documentos de consulta de los historiadores sino a todo aquel material que el maestro deberá seleccionar en diferentes portadores de texto o de la realidad circundante, e incluso, en el caso que fuera pertinente, adaptarlo. Artículos de revistas, párrafos de enciclopedia, gráficos, reproducciones pictóricas, mapas, monumentos, pictogramas, son algunos ejemplos.” Gallo, A. A.- Minetto, A. del S., El desafío de enseñar historia. Un ejercicio de simulación para el segundo ciclo de la EGB. Rosario, Homo Sapiens, 1997.
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